Презентация через действие

Дж. Брунер

О ДЕЙСТВЕННОМ И НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОМ ПРЕДСТАВЛЕНИИ МИРА РЕБЕНКОМ

Хрестоматия по общей психологии, Выпуск III, Субъект познания. Ответственный редактор В.В.Петухов Редакторы-составители Ю.Б.Дормашев, С.А.Капустин

Изучение типологических свойств нервной системы вхо­дит в психологию в контексте большой проблемы физиологичес­ких основ индивидуальных различий между людьми.

В процессе развития представления о мире про­исходит поразительное смещение акцентов. Сначала ребенок знает свой мир главным образом благодаря тем привычным действиям, с помощью которых он управляется с этим миром. Со временем мир оказы­вается представленным ему еще и в образах, срав­нительно свободных от действий. Постепенно фор­мируется дополнительно еще один новый и мощ­ный путь: перевод действия и образов в языковые средства, что создает третью систему представления. Каждый из трех способов представления - действен­ный, образный и символический - отражает собы­тия своим особым образом. Каждый из них наклады­вает сильный отпечаток на психическую жизнь ре­бенка в разных возрастах; в интеллектуальной жиз­ни взрослого человека взаимодействие всех трех ли­ний сохраняется, составляя одну из главных ее черт.

Например, если речь идет об узле, то мы науча­емся его завязывать, и когда заявляем, что уже "зна­ем" его, то подразумеваем под этим, что у нас есть привычная структура усвоенного нами действия. На­вык, с помощью которого мы представляем себе данный узел, есть организованная последователь­ность действий, управляемых некоторой схемой, скрепляющей разрозненные сегменты воедино. Здесь решающее значение имеет тот факт, что в этом слу­чае объект оказывается представленным индивиду через посредство действия.

Презентация же в плоскости образов состоит в следующем. Это картина рассматриваемого узла в конечной фазе, или на одном из промежуточных этапов завязывания, или даже динамическая карти­на завязывания узла. Следует сказать, что (хотя это и само собой разумеется) для выполнения действия вовсе не обязательно иметь перед собой или в голо­ве его картину.

Представление узла в символических понятиях сформулировать не так просто, потому что оно с самого начала предполагает выбор определенного кода, которым будет описываться данный узел. Ведь символическое представление, выражаемое и на естественном, и на математическом языке, требует перевода того, что должно быть представлено, в дис­кретные термины, из которых потом можно было бы составить "высказывание" или любое другое об­разование, применяемое посредником для объеди­нения элементов согласно некоторому правилу.

Каким образом можно узнать, какого типа пре­зентацию имеет в голове данный индивид? Очевид­но, это можно вывести из поддающегося наблюде­нию поведения. Мы делаем известные умозаключе­ния, отправляясь от того, каким образом этот чело­век членит события, группирует их или организует, сжато выражает и преобразует. Дотошный экспери­ментатор для того, чтобы выяснить, как представ­ляется мир данному лицу, может составить задачи, позволяющие сделать вывод о том, как он делает определенные вещи. Можно попросить его назвать нам 50 штатов США. Если он станет перечислять их в следующем порядке: Мэйн, Нью-Хэмпшир, Вер­монт... - можно считать, что он опирается при этом на географическое расположение штатов. Если же он изберет другой порядок: Алабама, Аляска, Аризо­на, Арканзас... - то можно думать, что он, скорее, опирается в данном случае на список штатов, со­ставленный в алфавитном порядке.

Презентация через действие

Излагая свой взгляд на эмоции, Уильям Джемс предположил, что мы плачем не потому, что печа­лимся, а, напротив, печалимся потому, что плачем. В конце первого года жизни ребенка отмечается фе­номен, напоминающий концепцию Джемса об эмо­циях. В этот период узнавание объектов, по-видимо­му, зависит не столько от характера самих этих объек­тов, сколько от того, какие действия они вызвали. Два наблюдения Пиаже (1954) иллюстрируют этот тезис:

Лоран (0; 7) теряет папиросную коробку, ко­торую он только что перед этим схватил и раскачи­вал взад и вперед. Он нечаянно роняет ее так, что она падает за пределами его поля зрения. Тогда он сразу же подносит к глазам руку и долго смотрит на нее с выражением удивления и разочарования, выз­ванного исчезновением. Но, никак не считая поте­рю невозвратимой, он начинает снова размахивать рукой, хотя она пуста. После этого он взглядывает на нее снова! Для каждого, кто видел это действие ребенка и его выражение, невозможно толковать его поведение иначе, как попытку заставить объект появиться снова. Это наблюдение проливает яркий свет на истинную природу представления об объекте, свой­ственную этой стадии; здесь это просто продолже­ние действия.

Или возьмем Люсьенн (0; 6). Люсьенн лежит одна в колыбели и, наблюдая за своими движениями, хватает ткань, покрывающую стенки. Она тянет складки к себе, но каждый раз выпускает. Тогда она подносит к глазам крепко сжатую руку и осторожно разжимает ее. Она внимательно глядит на свои паль­цы и повторяет действие сначала. Это происходит 10 раз. Следовательно, для нее достаточно дотронуться до объекта, думая, что она его схватила, чтобы ре­шить, что он у нее в руке, хотя она больше не чув­ствует его. Эта структура реакции показывает степень тактильной устойчивости, которую ребенок припи­сывает схваченным им объектам.

Значит, для младенца действия, вызванные раз­дражителем, могут в большей степени служить "оп­ределением" последнего. В этом возрасте ребенок не способен четко дифференцировать перцепт и реак­ции. Вид коробки побуждает Лорана раскачивать ее, но, когда коробка исчезает, то действие использу­ется для того, чтобы снова увидеть коробку. Люсь­енн ожидает увидеть складки материи у себя в руке, сжав ее так, как если бы материя все еще была в ней. На более поздних этапах детства этот первичный спо­соб представления объектов не исчезает полностью, и вполне вероятно, что он служит источником от­меченного Фрейдом у детей феномена "всемогуще­ства мысли" - смешения мысли о действии с самим действием.

Важно выяснить, каким образом во второй по­ловине первого года жизни возникает эта тесная связь между действием и восприятием. Хотя данные отно­сительно развития восприятия от рождения и до шести месяцев, к сожалению, очень скудны, все же в современных исследованиях содержится достаточно свидетельств, позволяющих сформулировать ин­тересную гипотезу.

Мы предполагаем, что источник действенных представлений кроется в реафферентации, обеспе­чивающей установление связей между действиями и свойствами зрительного поля. Первоначально дей­ствие принимает форму "устремления взгляда", об­наруживающегося в движениях глаз или ориентиров­ке головы. Эта форма действия является врожденной. Позднее появляются действия схватывания рукой, захватывания ртом, удерживания в руке и т.п., ко­торые способствуют дальнейшей объективации и коррелированию свойств окружающей среды.

Таковы те предварительные условия, которые необходимы, по нашему мнению, для подготовки сенсомоторной фазы развития, о которой столь бле­стяще писал Пиаже (1954), той стадии, на которой действие и внешний опыт оказываются слитыми. Он характеризует первую стадию сенсомоторного интел­лекта как фазу, в которой предметы скорее "пере­живаются", чем "мыслятся". Он уподобляет интел­лект этого типа необратимой и фиксированной пос­ледовательности статических образов, каждый из ко­торых связан с действием. Пиаже замечает, что вре­менами кажется, будто ребенок способен "удержи­вать объект в уме" с помощью все более косвенного захватывания его рукой. Сначала ребенок реагирует на исчезновение предмета поиском или по меньшей мере разочарованием только в том случае, если этот предмет активно изъяли из его рук. Позднее, на пер­вом году жизни, для этого уже достаточно удалить объект в то время, когда "ребенок только начал тя­нуться к нему". Спустя еще несколько месяцев ребе­нок отыскивает предмет, исчезнувший из поля его зрения, даже если он не совершал перед этим по­пыток достать его, а задолго до достижения двухлет­него возраста он не только ищет предметы, спря­танные под покрывалом, но и поднимает другие по­крывала, стремясь увидеть, куда переместился пред­мет уже после того, как его спрятали. "Существова­ние" или "сохранение" предмета становится все бо­лее независимым от прямого действия с ним. Этот первый период развития заканчивается возникнове­нием для ребенка мира, в котором объекты не зави­сят от действий, предпринимаемых с ними.

Мы очень мало знаем о том, как в первые меся­цы жизни действие сливается с восприятием. Столь же скудны и наши знания об отделении этих двух сфер друг от друга. В литературе можно найти очень немного детальных наблюдений, позволяющих выд­винуть некоторые предположения. Одно из них при­надлежит Мандлеру (1962). В его экспериментах ис­пытуемым требовалось пройти без контроля зрения довольно сложный лабиринт с коленчатыми пере­ключателями. Для овладения навыком требовалось совершить очень много проб. К счастью, Мандлер просил своих испытуемых многократно продолжать свои "пробежки" по лабиринту и после того, как они им овладели. Спустя некоторое время отдельные ис­пытуемые стали говорить, что теперь они решают задачу по-иному, чем раньше. По их словам, у них теперь вместо последовательного ряда развернутых движений имелся образ правильного пути. Этот об­раз позволил им видеть перспективу лабиринта вне связи с движениями, так что прежняя последова­тельность действий уступила место симультанности.

Мы упоминаем этот эксперимент со взрослыми для того, чтобы показать, что одним из ключей к поставленной выше проблеме может стать процесс преобразования затверженной сериальной реакции в суммирующий наглядный образ.

После того как схема абстрагируется от конк­ретного действия и соотносится с последовательным рядом действий как единица с множеством, она превращается в основу для наглядных представле­ний, освобожденных от действия. Затем от действий может освободиться и все представление ребенка о мире. Отделение пространственно-организованной схемы от лежавших в ее основе действий - дело не скорое. Даже после того как очищенное от действий представление достигает высокого развития, ребе­нок по-прежнему поразительно зависит от своеоб­разных форм презентации внешнего мира через дей­ствие.

В качестве иллюстрации можно использовать один из ранних экспериментов Эмерсона (1931), продол­женный Вернером (1948) и повторенный с интерес­ными вариациями в нашей лаборатории Дрейк (1964).

Эмерсон изучал отставленные реакции малень­ких детей в возрасте от 2;3 до 4; 11. Ребенок должен был вспомнить положение кольца на почти верти­кальной стойке, где было в правильном порядке размешено 42 крючка, расположенных колонками по 7 крючков каждая. Кольцо находилось на одном из крючков стойки экспериментатора. Ребенка же про­сили скопировать расположение кольца на своей стойке. Но стойку ребенка можно было ставить в раз­ные положения по отношению к стойке экспери­ментатора: лицом к ней, под прямым углом или об­ратной стороной. Если стойку ребенка передвигали, он испытывал большие трудности в отыскании нуж­ного крючка. Чем больше было угловое смещение, которое требовалось учесть ребенку, чтобы перейти от стойки экспериментатора к своей собственной и скопировать на второй то, что было на первой, тем больше была трудность задачи для всех детей. На стар­ших детей переориентация их тела влияла меньше, и они, по всей видимости, решали задачу в основ­ном с помощью перцептивной ориентации, меньше прибегая к посредству телесных представлений.

Вернер повторил эту работу на детях постарше и сообщил следующий вывод в своем "Сравнительном изучении умственного развития" (1948).

"Мы повторили эти эксперименты с детьми от 6 до 10 лет и установили, что многие испытуемые точно определяли нужную позицию, используя вербально-цифровой метод. Таким образом, с возрастом струк­тура отставленных реакций, по-видимому, перестра­ивается на основе функций генетически более вы­сокого порядка. Мы имеем основания различать по крайней мере три генетических уровня: на самом низком из них отставленные реакции выполняются с помощью преимущественно телесных (сенсомоторных) сигналов; на более высоком уровне постепен­но завоевывают все более значительное место конк­ретные перцептивные взаимоотношения; в конце же одним из важных факторов может стать и вербаль­ная понятийная деятельность".

Дрейк присовокупила к исходному эксперимен­ту несколько любопытных вариаций. Она добавила условие, согласно которому ребенок, увидев поло­жение кольца, должен был затем проскакать до угла комнаты и обратно и лишь после этого установить кольцо в нужном месте. Влияние этой промежуточ­ной двигательной активности оказалось совершен­но разрушительным в опытах с трехлетками, при этом спокойное ожидание в течение сходного от­резка времени им нисколько не мешало. Старшие же дети, по-видимому, не испытывали особых трудно­стей. Конечно, описанный эффект может быть выз­ван интерферирующим влиянием промежуточной деятельности. Вопрос заслуживает, однако, более тщательного изучения.

Презентация в образах

Вторая стадия в развитии презентации индиви­дуального мира начинается с того момента, когда ребенок, наконец, может представить себе мир в образах или в пространственной схеме, относитель­но независимой от действия. К концу первого года жизни ребенок уже немало продвинулся на пути к этому. Вначале манипуляции еще остаются в каче­стве сильного компонента, необходимого для под­держания образов.

Поскольку очень трудно сделать заключение о характере образов, с помощью которых ребенок орга­низует свою познавательную деятельность, нам сле­дует начать с организации восприятия у маленького ребенка.

Маленькие дети обычно легко становятся жерт­вами маскировки. Об этом настойчиво говорят рабо­ты Уиткина и его коллег (1962). Приведем конкрет­ный факт. Время, требующееся ребенку 10 лет для отыскания замаскированной фигуры на рисунке по­вышенной сложности, составляет величину поряд­ка 150 с, а 5 лет спустя - только 50 с. Эта задача чересчур сложна для детей намного моложе 10 лет, потому что они, по-видимому, неспособны зритель­но разложить сложные геометрические фигуры на компоненты.

Со сказанным выше связано и то, что малень­кий ребенок (например, трехлетка), очевидно, сла­бо вооружен для того, чтобы восстановить картину, использовав ее отдельные части, или завершить ее, начав с отдельных фрагментов. Типичным в этом отношении является исследование Муни (1957). Де­тям от 7 до 13 лет и взрослым показывали незакон­ченные черно-белые рисунки головы и лица. Испы­туемые должны были сортировать рисунки по кате­гориям - мальчик, старуха и т. д. С возрастом отмеча­лось явное нарастание способности опознавать не­законченные рисунки. По мере того как мы стано­вимся старше, нам требуется все меньшая избыточ­ность данных.

Из этих фактов можно сделать вывод о том, что сложность организации перцептивного поля малень­кого ребенка намного меньше, чем у взрослых. Име­ющиеся в литературе сведения, при всей их недо­статочности, подтверждают наше заключение. Хеммендингер (1953), например, применял методику Роршаха и установил, что трехлетки реагируют на чернильные пятна глобально: давая ответ в целом и не сообщая, по сути дела, никаких деталей. Где-то между шестью и восемью годами отмечается увели­чение количества указываемых детьми деталей, но лишь примерно в 9 лет отдельные детали объединя­ются в целостную картину. Эта характерная особен­ность детей заставляет опытных исследователей раз­вития ребенка отмечать, подобно Вернеру (1948), диффузность и глобальность в качестве основной черты восприятия в детском возрасте.

Многие авторы высказывали свое мнение по поводу эгоцентричное перцептивного мира ма­ленького ребенка. Для детей характерно неумение видеть мир с точки зрения, отличной от его соб­ственной. Если попросить ребенка 6 лет расположить предметы на игрушечном ландшафте так же, как они стоят на другом образце, повернутом к первому под углом в 90°, то, как установили Пиаже и Инельдер (1956), это вызывает большие трудности. Ребенок является исходной точкой всех систем координат, которые упорядочивают его мир, и не оценивает эту точку. Посмотреть "со стороны" на себя в плане со­циальном, перцептивном и интеллектуальном для него одинаково трудно. Если ребенка просят сосчи­тать членов его семьи, он дает правильный ответ, за тем, однако, исключением, что себя он часто в пе­ресчет не включает, так как его исходная позиция при счете лежит не "вне семьи", а "внутри нее".

Перцептивное внимание ребенка очень неустой­чиво. Он чрезвычайно легко отвлекается. Возможно, эта особенность и объясняет недостаточное число исследований восприятия в раннем возрасте. Ведь маленькие дети находятся целиком во власти ярко­сти сенсорных впечатлений и новизны окружающей среды. Мы рассмотрели восприятие в раннем детстве с целью выяснить на этой основе характер детского представления о мире. Его негибкость, его зависи­мость от мельчайших деталей, коренящаяся в диффузности, его сосредоточенность на себе как на цен­тре и подверженность искажающему влиянию по­требностей и аффектов, его зависимость от действий и его отвлекаемость - все это заставляет подозре­вать наличие определенной системы, которая, в от­личие от сериального построения действий и двига­тельных представлений, обладает лабильностью и большой неэкономностью.

По-видимому, маленький ребенок, "создавший перцептивный мир, уже не связанный прямо с дей­ствием, фиксирует внимание на внешней видимос­ти вещей, которая сама бросается в глаза, а не на более глубоких структурах, базирующихся на неиз­менных свойствах объектов. Иначе говоря, в каче­стве своей следующей главной задачи ребенок выд­вигает отыскание верного пути к глубинному строе­нию видимого мира. Младшие дети терпят неудачу в решении задач из-за того, что используют для этого внешние признаки, в то время как старшие дети добиваются успеха, научаясь реагировать на такие "невидимые" и "молчаливые" особенности, как от­ношения, иерархии и т. п.

Клементина Кульман (1960) прямо нацелила свое исследование на этот вопрос. Ее исходная гипотеза состояла в том, что основным орудием "думания" у детей служат образы и манипулирование ими. В даль­нейшем интеллектуальное развитие идет по одному из двух связанных между собой путей: "Либо по мере усвоения языка происходит подавление привычки применять образы, либо эта привычка сохраняется и после овладения речью, и образы затем приспо­сабливаются к требованиям решения сложных про­блем".

Можно предполагать, что решение некоторых интеллектуальных задач, даже тесно связанных с ус­воением речи, будет облегчаться при использовании образов, другим же задачам эти последние будут слу­жить помехой. Например, освоение словаря конк­ретных существительных будет, вероятно, происхо­дить легче при использовании подходящих образов, поскольку по своему характеру эта задача состоит в установлении ассоциаций между относительно ус­ловными наименованиями и определенными веща­ми. Напротив, усвоение понятия, требующего рас­крытия общего свойства (объединяющего целую группу перцептивно совершенно разнородных объек­тов), может протекать труднее при использовании образов.

Для проверки этой предварительной гипотезы Кульман отобрала две группы детей из I, II, III и IV классов американской начальной школы; в одной группе показатели тестов на воображение были очень высокими, во второй - низкими. Для того, чтобы проконтролировать посторонние влияния, Кульман составила пары из детей с высокой и низкой степенью развития презентации, уравненные по году обу­чения в школе, полу и IQ.

Первый и наиболее для нас интересный факт, обнаруженный Кульман, состоял в том, что дети с более развитой способностью к созданию образов действительно лучше выполняли задания, в кото­рых требовалось установить связь между условными словесными наименованиями и картинками. С дру­гой стороны, дети, отличавшиеся "низкой образно­стью", показали лучшие результаты при выполне­нии заданий, требовавших формирования понятия путем опознания общего свойства ряда различных изображений.

Для ребенка, который ищет яркий перцептив­ный признак при решении задачи на раскрытие по­нятийного значения, эта задача неизбежно стано­вится гораздо труднее. Однако ребенок, применяю­щий вновь усвоенные понятийные категории и язык, связанный с ними, тоже платит за это определен­ную цену. Язык становится для него наиболее пред­почитаемым способом группировки, и с течением времени образы применяются им все реже и реже и "портятся от бездействия".

Результаты работы ясно подтверждают следую­щее предположение: менее успешное решение задачи на формирование понятий у детей со склонностью к "образности" является результатом применения ими для группировки внешних признаков предметов. Д-р Кульман делает следующий вывод: "Похоже, что причиной более слабых достижений детей с высо­кой образностью в формировании понятий являет­ся не их неумение обобщать, а неудачи в осознании ими основы обобщения".

Эти наблюдения, а также данные работы Рейхарда и др. (1944), Вернера (1948) и Миллера (1964) свидетельствуют о том, что дети до 8 или 9 лет пред­почитают сортировать объекты по перцептивным признакам. Все эти данные указывают на то, что не­схематизированные образы чрезвычайно характер­ны для интеллектуальных операций на ранних ста­диях развития. Они являются предшественниками более чистых логических операций, которым они при некоторых обстоятельствах могут даже препятство­вать. Фиксация поверхностных свойств окружающих предметов и сохранение их особенностей с помо­щью образов составляют, по-видимому, мост между косным действенным сериальным представлением предшествующей фазы и насыщенной речью фазы позднего детства.

При этом прогресс даже символических пред­ставлений основывается на базе развившейся ранее "образности". Так, словарь ребенка обычно развива­ется в направлении от небольших, наглядно пред­ставляемых категорий ко все более широким и утон­ченным "непредставимым" категориям. Браун (1958, с. 277), изучая развитие словаря детей, пришел к заключению:

"Словарь дошкольников в США менее абстрак­тен, чем словарь взрослых. В работах, где сопостав­лялись наиболее употребимые слова этих двух сло­варей, было установлено, что у взрослых имеется гораздо более обширный список обобщающих слов. В списках же детских слов было гораздо больше на­глядно представимых названий, т. е. наименований категорий, обладающих характерным зримым абрисом. Маленький ребенок скажет скорее "легковая машина" или "грузовик", но не "автомобиль". Произ­нося временами очень абстрактные термины, вроде "животное" или "цветок", он обычно имеет в виду не целостную категорию, а применяет наименование только к одному ограниченному подклассу единого целого".

Попробуем теперь составить резюме нашего рас­смотрения вопроса об образном представлении. Го­ворят, что Наполеон утверждал, будто человек, мыс­лящий образами, неспособен командовать. Возмож­но, Наполеон имел в виду лишь поверхностные свой­ства образов. Генералу с головой, переполненной образами, было бы нелегко понять знаменитое из­речение Клаузевица о том, «что война есть продол­жение политики мирного времени». Быть может, пра­вильно, что одна картина стоит тысячи слов. Но если нужно отыскать ее функциональный эквивалент в ином контексте, тогда, может быть, одно слово стоит тысячи картин, если только в нем содержится поня­тийный признак. Наполеоновский образно мысля­щий генерал был бы, помимо прочего, довольно лег­комысленной персоной, если бы во всем походил на ребенка, над которым доминирует восприятие.