Интеллектуальная и речевая сфера

Мотивационная сфера

Методика «Сказка». Это средство диагностики направлено на опре­деление доминирования познавательного или игрового мотива в мо­тивационной сфере ребенка.

В комнату, где на столике выставлены обычные, не слишком при­влекательные игрушки, приглашают ребенка и предлагают ему в течение минуты рассмотреть их. Затем экспериментатор подзывает его к себе и предлагает ему послушать сказку. Ребенку читают интересную для его возраста сказку, которую он раньше не слышал. На самом интерес­ном месте чтение прерывается, и экспериментатор спрашивает испы­туемого, что ему в данный момент больше хочется, поиграть с выстав­ленными на столиках игрушками или дослушать сказку до конца.

Дети с выраженным познавательным интересом обычно предпочи­тают послушать продолжение сказки. Дети со слабой познавательной потребностью предпочитают поиграть. Но игра их, как правило, носит манипулятивный характер.

Методика «Внутренняя позиция школьника». Данное средство диагностики представляет собой экспериментальную беседу и направ­лено на выявление внутренней позиции школьника.

В исследованиях по изучению этого новообразования дошкольного возраста (Божович Л. И., Морозова Н. Г., Славина Л. С., 1951) было установлено, что в игре в школу дети, характеризующиеся наличием внутренней позиции школьника, предпочитают роль ученика, а не учителя и хотят, чтобы все содержание игры сводилось к реальной учебной деятельности (письмо, чтение, решение примеров и т. д.). На­оборот, в случае несформированности этого образования дети пред­почитают в игре в школу роль учителя, а не ученика, а также вместо конкретной учебной деятельности – игру в «перемены», разыгрыва­ние прихода в школу, ухода из нее и т. д.

Это связано с тем, что, как показали исследования Д. Б. Элъконина (1978), центральным моментом в игре дошкольников всегда становит­ся самое важное для них в разыгрываемом событии. При этом самые значимые моменты наиболее развернуты и реалистичны в игре. Соот­ветственно, незначимым моментам уделяется мало внимания. С точ­ки зрения Л. И. Божович, экспериментальная игра в школу может по­казать, что прежде всего привлекает будущих первоклассников в их новой школьной жизни.

Таким образом, внутреннюю позицию школьника можно выявить в игре, но этот путь занимает слишком много времени. В том же иссле­довании было показано, что игра может быть заменена специальной экспериментальной беседой, дающей аналогичный результат.

На основании вышеизложенного была разработана беседа, направ­ленная на определение внутренней позиции школьника, включающая вопросы, косвенным образом позволяющие определить наличие по­знавательной и учебной мотивации у ребенка.

 

Произвольная сфера

Методика «Домик». Это средство диагностики представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из геометрических фигур и элементов прописных букв. Задание позволяет выявить умение ребенка воспро­изводить зрительно воспринимаемый образец, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки, а также произ­вольную регуляцию деятельности.

Методика имеет клинический характер и не предполагает получение нормативных показателей. В программе по исследованию психологи­ческой готовности к школе методика применяется для детей 6-7 лет, а в случае специального использования ее для определения особенно­стей сенсомоторного развития ребенка возрастной диапазон может быть расширен от 5,5 до 10 лет.

По ходу работы ребенка необходимо зафиксировать следующее:

1) какой рукой он рисует (правой или левой);

2) как он работает с образцом: часто ли смотрит на него, проводит ли воздушные линии над рисунком-образцом, повторяющие контуры картинки, сверяет ли сделанное с образцом или, мельком взглянув на него, рисует по памяти;

3) быстро или медленно проводит линии;

4) отвлекаемость во время работы;

5) высказывания и вопросы во время рисования;

6) сверяет ли испытуемый после окончания работы свой рисунок с образцом.

Когда ребенок сообщает об окончании работы, экспериментатор предлагает ему проверить, все ли нарисовано правильно. Все измене­ния, внесенные в рисунок во время проверки, фиксируются в протоко­ле. Если ребенок не замечает свою ошибку или ошибки в первый раз, то ему снова предлагают проверить точность рисунка, если и на этот раз он не увидит ошибки, то ему предлагают осуществить проверку в третий (последний) раз. Независимо от результата больше испытуемому не пред­лагают проверить правильность выполненного задания. По ходу осуще­ствления указанных проверок все вопросы экспериментатора, а также все ответы, реплики и действия испытуемого должны быть внесены в протокол. Детей, которые после трех проверок так и не увидят пропу­щенные детали, необходимо дополнительно обследовать.

При анализе рисунка с ошибками учитывается не только характер ошибок, но и особенности деятельности испытуемого по срисовыва­нию образца. Так, разную информацию для последующей работы с ре­бенком дают ошибки, допущенные в результате того, что испытуемый, мельком взглянув на образец, дальше рисовал его по памяти, и ошибки, допущенные, несмотря на тщательное изучение образца и даже провер­ку сделанного.

Обработка детского рисунка проводится путем качественного анали­за допущенных ребенком ошибок. Ошибками считаются:

1) отсутствие какой-либо детали рисунка;

2) неправильно изображенная деталь рисунка;

3) неправильное расположение деталей в пространстве рисунка;

4) диспропорция деталей рисунка;

5) увеличение всего рисунка вдвое и более;

6) отклонение прямых вертикальных и горизонтальных линий от за­данного направления;

7) изображение прямых линий не просто неровными, а в виде изло­манных и волнистых;

8) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соеди­нены;

9) залезание линий одна за другую.

Все ошибки можно разделить на грубые (приводящие к изменению гештальта) и не грубые (не изменяющие гештальт). К грубым ошибкам относятся 1, 2,3,4,5. Ошибки 6, 7, 8,9 могут быть как грубыми, так и не грубыми.

При интерпретации результатов эксперимента необходимо учиты­вать возраст испытуемого. Так, дети 5,5-6 лет редко выполняют задание без ошибок в связи с недостаточным функциональным созреванием структур головного мозга, отвечающих за дифференцированное воспри­ятие (включающее выделение фигуры из фона), концентрацию внима­ния, развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Наличие грубых ошибок после 7 лет говорит о том, что ребенок плохо справляется с работой по образцу. Причиной может быть неблагополу­чие в развитии одного или нескольких исследуемых методикой психо­логических параметров.

При анализе детского рисунка необходимо обратить внимание на ха­рактер линий: очень жирные или «лохматые» линии могут свидетель­ствовать, согласно имеющейся по этому вопросу литературе, о тревож­ности ребенка. Но вывод о тревожности ни в коем случае нельзя делать на основании одного лишь рисунка. Возникшее подозрение необходимо проверить специальными экспериментальными методами по определе­нию тревожности.

Поскольку данная методика носит клинический характер и не имеет нормативных показателей, то полученные по ней результаты интер­претируются не с точки зрения нормальности-аномальности развития ребенка, а с точки зрения особенностей его сенсомоторного развития.

Методика «Да и нет». Данное диагностическое средство представ­ляет собой игру, позволяющую выявить умение ребенка действовать по правилу, что невозможно без произвольного внимания, произволь­ной памяти и произвольной регуляции деятельности.

Методика является модификацией известной детской игры «"Да" и "нет" не говорите, черного с белым не носите». По ходу игры ведущий задает ее участникам такие вопросы, на которые проще всего ответить словами «да» или «нет», а также употребив названия белого или черного цвета. Но именно этого по условиям игры делать нельзя.

Для методики взята только первая часть правила игры, а именно: де­тям запрещено отвечать на вопросы словами «да» и «нет».

Умение действовать по правилу предполагает достаточное развитие произвольного внимания и произвольной памяти. Чтобы правильно от­ветить на вопросы, ребенку необходимо, не отвлекаясь, постоянно удер­живать в памяти условие игры и принятое им намерение отвечать оп­ределенным образом. По ходу игры он должен контролировать свои ответы, сдерживая непосредственное желание ответить словами «да» и «пет», и одновременно обдумывать содержательный ответ. Все это не­возможно без определенного развития произвольной регуляции дея­тельности.

Обработка результатов проводится путем подсчета ошибок, под ко­торыми понимаются только слова «да» и «нет». Слова «ага», «неа» и тому подобные не рассматриваются в качестве ошибок. Также не счи­тается ошибкой бессмысленный ответ, если он удовлетворяет формаль­ному правилу игры. Вполне допустимо, если ребенок вообще молчит и лишь ограничивается утвердительным или отрицательным движением головы.

Задание выполнено на хорошем уровне, если не допущено ни одной
ошибки.

Если допущена одна ошибка, то это – средний уровень выполнения задания.

Если допущено более одной ошибки, то считается, что испытуемый с заданием не справился.

 

Интеллектуальная и речевая сфера

При исследовании интеллекта ребенка с точки зрения готовности к школьному обучению на первый план должны выйти характеристи­ки, необходимые и достаточные для начала обучения в школе. Наибо­лее яркой такой характеристикой является обучаемость, включающая в себя два этапа интеллектуальных операций. Первый – усвоение но­вого правила работы; второй – перенос усвоенного правила выполне­ния задания на аналогичные, но не тождественные ему. Второй этап возможен только при осуществлении процесса обобщения.

Хорошая обучаемость ребенка косвенным образом свидетельствует о существовании учебной мотивации, поскольку обучение чему-то но­вому возможно только при наличии познавательного интереса и жела­ния хорошо справиться с заданием. Качественное выполнение задания дошкольником означает, что ребенок успешно прошел предшеству­ющие фазы развития в дошкольном детстве и теперь может обучаться в школе.

Методика «Сапожки». Методика представляет собой игру с пра­вилами, позволяющую определить обучаемость ребенка и применение им при решении задач операции обобщения (эмпирического и теоре­тического). Успешное выполнение задания невозможно без произ­вольного внимания, произвольной памяти и произвольной регуляции деятельности.

Определяя обучаемость ребенка, экспериментатор имеет возмож­ность проследить, как испытуемый пользуется для решения задач введен­ным правилом, с которым он раньше никогда не встречался. Трудность предлагаемых задач постепенно возрастает за счет введения в них объектов, по отношению к которым можно применить усвоенное пра­вило только после осуществления необходимого процесса обобщения.

Используемые в методике задачи построены таким образом, что для их решения требуется осуществить эмпирическое или теоретическое обобщение. Под эмпирическим обобщением понимается умение клас­сифицировать предметы по существенным признакам, или подводить под общее понятие. Под теоретическим обобщением понимается обоб­щение на основе содержательной абстракции, когда ориентиром служит не конкретный отличительный признак, а факт наличия или отсут­ствия отличительного признака независимо от формы его проявления.

Методика имеет клинический характер и не предполагает получение нор­мативных показателей. В программе по исследованию психологической готовности к школе методика применяется для детей 6-7 лет, а в случае специального использования ее для определения у ребенка обучаемо­сти и особенностей развития процесса обобщения возрастной диапазон может быть расширен от 5,5 до 10 лет.

В качестве экспериментального задания используется обучение ис­пытуемого цифровому кодированию цветных картинок (лошадка, де­вочка, аист) по наличию или отсутствию у них одного признака – сапо­жек на ногах. Есть сапожки – картинка обозначается «1» (единицей), нет сапожек – «0» (нулем)'.

Цветные картинки предлагаются испытуемому в виде таблицы, со­держащей:

- правило кодирования;

- этап закрепления правила;

- так называемые «загадки», которые испытуемый должен разгадать путем кодирования.

Помимо таблицы цветных картинок в эксперименте используется белый лист бумаги с изображением геометрических фигур, представля­ющих собой еще две загадки.

Если ребенок совершает ошибки на этапе закрепления правила, то экспериментатор опять просит его повторить правило обозначения фи­гурок и указывает на образец (первые две строки таблицы). Каждый свой ответ испытуемый должен объяснить, почему именно так он отве­тил. Закрепляющий этап показывает, насколько быстро и легко ребе­нок усваивает новое правило и начинает применять его, т. е. определя­ется скорость обучаемости ребенка. На этом этапе экспериментатор фиксирует все ошибочные ответы испытуемого, поскольку характер ошибок может показать, просто ли ребенок нетвердо запомнил правило и пугает, где надо ставить «0», а где «1», или же он вообще не применяет в работе необходимое правило. Так, например, бывают ошибки, когда лошадку обозначают цифрой «4», девочку – цифрой «2», а аиста – циф­рой «1» и объясняют такие ответы, исходя из количества ног у данных персонажей. После того как экспериментатор удостоверится, что ребе­нок научился применять правило, которому его обучали, можно перехо­дить к «разгадыванию» загадок.

Замечания к проведению методики. Если на закрепляющем этапе ребенок делает ошибки, то экспериментатор тут же анализирует ха­рактер допущенных ошибок и путем наводящих вопросов, а также по­вторным обращением к правилу обозначения фигурок цифрами, со­держащемуся в двух первых строчках таблицы, старается добиться безошибочной работы испытуемого. Когда экспериментатор уверен, что испытуемый хорошо научился применять заданное правило, можно переходить к «разгадыванию» загадок. Если испытуемый при много­кратных повторных попытках так и не осваивает применение заданного правила, т. е. не может правильно расставить цифры «О» и «1» на за­крепляющем этапе, то к «разгадыванию» загадок не переходят. В этом случае необходимо тщательное обследование интеллектуального разви­тия ребенка на предмет умственной отсталости.

В случае неправильного «отгадывания» загадки экспериментатор не сообщает об этом испытуемому, а предъявляет ему следующую загадку. При правильном решении новой загадки следует опять вернуться к пре­дыдущей, чтобы выяснить, не сыграла ли последующая загадка роль подсказки для предыдущей. Такие повторные возвращения можно со­вершать несколько раз. Так, целесообразно после второй загадки вер­нуться к первой; после четвертой – к третьей и ко второй. Возвращение после удачного решения последующей загадки к предыдущей можно рассматривать как помощь взрослого, а потому правильное выполнение задания в этом случае является «зоной ближайшего развития» ребенка. Для уточнения характера обобщения при «отгадывании» загадок не­обходимо подробно расспрашивать детей о том, почему именно так обо­значены фигурки. Если ребенок правильно «отгадал» загадку, но не может дать объяснения, то переходят к следующей загадке. В случае правильного Объяснения испытуемым ответа в новой загадке следует вернуться к предыдущей и опять попросить его объяснить в ней ответ. На всех этапах работы правило, содержащееся в первых двух строч­ках таблицы, должно быть открыто.

По ходу всего эксперимента нужно вести подробный протокол, где будут фиксироваться все высказывания испытуемого, направления его взгляда, а также все вопросы и замечания экспериментатора.

Поскольку данная методика носит клинический характер и не имеет нормативных показателей, то полученные по ней результаты интер­претируются не с точки зрения нормальности-аномальности развития ребенка, а с точки зрения особенностей развития у него процесса обоб­щения.

Методика «Последовательность событий». Методика представляет собой задание на понимание смысла сюжета, изображенного на картинках, предъявленных испытуемому в непра­вильной последовательности. Она позволяет исследовать такие качества мышления, как процесс обобщения и способность устанавливать причинно-следственные связи, а также выявляет уровень речевого раз­вития, произвольного внимания, произвольной регуляции деятельно­сти и кругозор ребенка.

В качестве экспериментального материала используются три сюжет­ные картинки, предъявляемые испытуемому в неправильной последо­вательности.

Ребенок должен понять сюжет, выстроить правильную последова­тельность событий и составить по картинкам рассказ, что невозможно без достаточного развития способности к обобщению и понимания при­чинно-следственных связей. Устный рассказ показывает уровень разви­тия речи ребенка: как он строит фразы, свободно ли владеет языком, ка­ков его словарный запас и т. д.

Перед началом эксперимента необходимо удостовериться, что ребе­нок понимает все детали рисунка на каждой из картинок.

Задание состоит из двух частей: 1) выкладывание последовательно­сти картинок; 2) устный рассказ по ним.

Правильно найденная последовательность картинок свидетельству­ет о том, что ребенок понимает смысл сюжета, а устный рассказ показы­вает, может ли он выразить свое понимание в словесной форме.

Бывают случаи, когда при неправильно выложенной последователь­ности картинок испытуемый тем не менее сочиняет логичную версию рассказа. Такое выполнение задания рассматривается как хорошее.

Если испытуемый правильно нашел последовательность, но не смог составить хорошего рассказа, то необходимо задать ему несколько во­просов, чтобы уточнить причину затруднения. Так, ребенок может пони­мать общий смысл нарисованного на картинках события, но ему не хва­тает конкретных знаний для объяснения того, что он видит (например, и случае с сюжетом «Половодье»). Бывает, что испытуемому не хватает словарного запаса для объяснения происходящего на рисунках. Вопро­сы экспериментатора позволяют понять причину плохого рассказа.

Составление рассказа с помощью наводящих вопросов можно рассмат­ривать как «зону ближайшего развития» ребенка. Для шестилетних детей такое выполнение задания оценивается как хорошее, а для семилетних – на среднем уровне. Если испытуемый правильно выложил последова­тельность картинок, но не смог составить рассказ даже с помощью наво­дящих вопросов, то такое выполнение задания рассматривается как не­удовлетворительное и для шестилетних, и для семилетних детей. Особо следует рассматривать случаи, когда молчание ребенка обусловливается личностными причинами: страх общения с незнакомыми людьми, бо­язнь допустить ошибку, ярко выраженная неуверенность в себе и т. д.

Считается, что испытуемый не справился с заданием, если:

1) не смог установить последовательность картинок и отказался от рассказа;

2) установив последовательность картинок, отказался от рассказа;

3) по выложенной им самим последовательности картинок составил рассказ, не отражающий сути изображенного события; в этом слу­чае версия рассказа не привязана к картинкам;

4) выложенная испытуемым последовательность картинок не соот­ветствует рассказу (за исключением тех случаев, когда ребенок после наводящего вопроса взрослого меняет последовательность на соответствующую рассказу);

5) каждая картинка рассказывается отдельно, сама по себе, без связи с остальными – в результате рассказ не получается;

6) на каждом рисунке просто перечисляются отдельные предметы.

Если экспериментатор сталкивается с феноменами, описанными в 5-м и 6-м пунктах, то необходима тщательная проверка интеллектуальных способностей ребенка, поскольку невозможность связать события во­едино (5), а тем более соединить отдельные объекты на одной картинке в целостную композицию (6) может свидетельствовать о несформированности обобщения, что в возрасте 6-7 лет, по данным патопсихологов, наблюдается при задержке психического развития или даже умствен­ной отсталости.

Умственно отсталые дети не могут осмыслить и рассказать сюжет картинки вследствие того, что они не в состоянии установить отноше­ния между изображенными объектами.

По ходу проведения методики «Последовательность событий» необ­ходимо тщательно фиксировать характер речи испытуемого, поскольку развитие мышления во многом определяется речевым развитием.

Плохо развитая речь ребенка обусловливается различными причи­нами, одной из которых является слабое развитие фонематического слуха. Неразличение фонем приводит к тому, что ребенок неправиль­но произносит слова, а затем неправильно их пишет. Современная ме­тодика обучения чтению строится на основе звукового анализа слова, поэтому умение выделять на слух в слове различные звуки становится принципиально важным для будущего первоклассника. В связи с этим исследование развития речевой сферы ребенка дополняется еще од­ной методикой.

Методика «Звуковые прятки». Данное средство диагностики пред­ставляет собой игру, позволяющую проверить фонематический слух ребенка. Хороший результат в ней невозможен без произвольного вни­мания и произвольной регуляции деятельности.

Экспериментатор рассказывает испытуемому, что все слова состоят из звуков, которые звучат. Поэтому люди могут слышать и произно­сить слова. Для примера взрослый произносит несколько гласных и согласных звуков. Затем ребенку предлагают поиграть в «прятки» со звуками. Условия игры следующие: каждый раз договариваются, какой звук надо искать, после чего экспериментатор называет испытуемому различные слова, а тот должен сказать, есть или нет разыскиваемый звук в слове.

Предлагается поочередно искать звуки: «О», «А», «Ш», «С».

Все слова необходимо произносить четко, особо выделяя каждый отыскиваемый звук: гласный звук тянется нараспев, а согласный арти­кулируется с усилением. Можно повторить слово несколько раз. Испы­туемому разрешается произнести вслед за экспериментатором слово и послушать его.

На бланке фиксируются правильные и ошибочные ответы, а затем ана­лизируется способ выполнения задания. Так, например, бывают дети, которые подряд на все слова отвечают, что искомый звук в них есть. В этом случае правильные ответы надо рассматривать как случайные. То же са­мое, если ребенок считает, что нигде нет разыскиваемого звука.

Если испытуемый не допустил ни одной ошибки, то считается, что задание выполнено хорошо.

Если допущена одна ошибка, то считается, что задание выполнено на среднем уровне.

Если допущено более одной ошибки, то задание выполнено плохо.

В предложенной диагностике психологической готовности к школе нет специальных методов, исследующих внимание, память, кругозор детей. Однако, о развитии этих параметров, так же как и о личностных особенностях ребенка, можно получить косвенные сведения из име­ющихся в программе методик.

 

Описанная программа определения психологической готовности к школьному обучению валидна и надежна, обладает прогностической значимостью, проверена в опыте работы детских практических психо­логов.