Тема 3. СИСТЕМА СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ. НОРМАТИВНО-ПРАВОВАЯ БАЗА ЕЕ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ
Требования к компетентности по теме
‒ давать краткую характеристику периодов эволюции отношения общества к лицам с ОПФР и этапов развития систем специального образования за рубежом и в Республике Беларусь;
‒ определять понятия «специальное образование», «учреждение специального образования»;
‒ раскрывать цели специального образования; называть компоненты системы специального образования, характеризовать ее нормативно-правовую базу;
‒ знать общие требования к организации образовательного процесса при реализации образовательных программ специального образования;
‒ знать виды учреждений специального образования и иные учреждения, реализующие образовательные программы специального образования; понимать особенности образовательного процесса в специальной общеобразовательной школе, в ЦКРОиРе;
‒ раскрывать актуальные проблемы и тенденции развития специального образования в Республике Беларусь.
Основные вопросы
1. Эволюция отношения общества к лицам с ОПФР. Становление и развитие систем специального образования за рубежом.
2. Особенности развития системы специального образования на территории Беларуси.
3. Правовые основы специального образования. «Кодекс Республики Беларусь об образовании» о системе специального образования.
4. Система специального образования Республики Беларусь: понятие, структура, особенности образовательных программ.
5. Учреждения, реализующие образовательные программы специального образования. Требования к организации образовательного процесса в учреждениях специального образования.
6. Актуальные проблемы и тенденции развития специального образования в Республике Беларусь.
Эволюция отношения общества к лицам с ОПФР. Становление
и развитие систем специального образования за рубежом
Развитие национальных систем специального образования во все исторические периоды связано с социально-экономическим устройством стран, ценностными ориентациями государств и общества, политикой государств по отношению к детям с нарушениями в развитии, законодательством в сфере образования в целом, уровнем развития специальной педагогики (дефектологии), мировым историко-педагогическим процессом. При этом система специального образования является институтом государства, в котором отражаются и реализуются ценностные ориентации государства и культурные нормы общества. Каждый этап истории развития систем специального образования соотносится с определенным периодом в эволюции отношения государства и общества к лицам с нарушениями в развитии [6].
Исследование эволюции отношения государства и общества к лицам с ОПФР от античных времен до наших дней позволило российскому ученому Н.Н. Малофееву выделить переломные моменты, разграничивающие пять периодов эволюции. Периодизация охватывает временной отрезок в два с половиной тысячелетия ‒ путь общества от ненависти и агрессии до терпимости, партнерства и интеграции лиц с нарушениями в развитии.
Все европейские страны пережили выявленные периоды в сопоставимые исторические сроки. В эволюции отношения государства и общества к лицам с ОПФР в России и Беларуси воспроизводятся те же периоды, что и в европейской цивилизации, но со значительным отставанием в масштабе исторического времени. Поэтому в конце ХХ ‒ начале ХХI в. эти страны и Западная Европа переживают разные периоды эволюции отношения и соответственно находились на разных этапах развития систем специального образования [6]. Рассмотрим кратко, как происходило становление и развитие национальных систем специального образования, для чего воспользуемся сведениями и выводами, приведенными в научных публикациях Н.Н. Малофеева и других исследователей.
Первый период эволюции отношения западноевропейских государств и общества к лицам с умственными и физическими нарушениями характеризуется как период перехода от агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости призрения (призреть к-л. ‒ дать кому-нибудь приют и пропитание) инвалидов (с VIII в. до н.э. по ХII в. н.э.). Данный период хронологически начинается от момента установления законов Ликурга, отразивших агрессивное неприятие ребенка-инвалида античным миром. Верхней границей условно можно считать ХII в., так как именно на это столетие пришлось появление в Европе по инициативе монархов благотворительных учреждений ‒ первых светских приютов, предназначенных для слепых людей. Пример участливого и милосердного отношения к людям, отторгаемым большинством, подали церковные подвижники. При монастырях появились хосписы и приюты (в Византии ‒ IV в., в Западной Римской империи ‒ VII в.), в которых иногда могли получить кров лица с нарушениями развития. За последующие пять столетий западноевропейскими странами был пройден путь от открытия монастырских к созданию первых светских приютов и больниц и, наконец, к появлению специального светского убежища для ослепших воинов (Бавария, Франция; ХII в.). Постепенно складывалась структура призрения и лечебной помощи с характерными для нее институтами (хосписы, больницы, приюты, убежища, лепрозории). Одни из них опекала церковь, другие ‒ верховная светская или городская власть.
В России первый период формирования отношения государства и общества к лицам с выраженными нарушениями в развитии начинается в Х в., а заканчивается только в начале ХVIII в. Его нижней границей условно можно считать время христианизации Руси и возникновения первых монастырских приютов. Верхней границей можно считать указы Петра 1, запрещающие умерщвлять детей с врожденными дефектами (1704); повелевающие повсеместно открывать церковные приюты и госпитали для оказания помощи сиротам, нищим и убогим (1715). Таким образом, первый период в России протекал в иные исторические сроки, при этом его начало обусловлено принятием христианства и характеризовалось заимствованием западной системы монастырского призрения инвалидов. Окончание периода также обусловлено стремлением монарха реформировать страну по зарубежному образцу, в контексте которого и возникает первый прецедент государственной заботы об инвалидах.
Второй период эволюции отношения общества к лицам с ОПФР – это период «от осознания необходимости призрения инвалидов к осознанию возможности обучения глухих и слепых детей; от приютов через опыт индивидуального обучения к первым специальным учебным заведениям (ХII‒ХVIII вв.)». В это время западноевропейские государства прошли путь от инициатив отдельных монархов и городских властей в деле создания разного рода богоугодных и лечебных заведений, где могли иногда получать помощь люди с ОПФР, до создания системы светских (частных и государственных) приютов и домов призрения. Отношение к инвалидам, в том числе и детям-инвалидам, по сравнению с предшествующими веками, безусловно, менялось к лучшему. Этому способствовали культура Ренессанса (эпоха Возрождения, ХIV‒ХVI вв.) и Реформация («великая церковная революция», вторая половина ХIV ‒ середина ХVII в.). Переосмысление во Франции гражданских прав и статуса людей с сенсорными нарушениями делает возможным появление в Париже первых государственных специальных школ для глухонемых (1770), для слепых детей (1784). Великая Французская революция с ее декларацией прав человека и гражданина (1789) заставила по-новому оценить статус инвалидов, умственно отсталых и т.п., а главное, инициировала «революцию в психиатрии» (Ж. Итар и др.).
Второй период в России начался на пять веков позже, составил одно столетие, а завершился в те же сроки, что и на Западе, прецедентами открытия первых специальных школ для глухих и слепых детей (начало ХIХ в.). Первое специальное учебно-воспитательное учреждение в России (опытное училище для 12 глухонемых) было открыто 14 октября 1806 г. в г. Павловске по указанию императрицы Марии Федоровны французским тифлопедагогом В. Гаюи, приглашенным в страну Александром 1. Первая школа для слепых учреждена по инициативе Александра I в 1807 г. В. Гаюи.
Таким образом, в Европе появление государственных специальных школ было результатом политических и экономических реформ, законотворчества в области гражданских и имущественных прав, развития науки (философии, медицины, педагогики), открытия университетов, роста общего числа светских школ, книгопечатания, переосмысления прав людей с сенсорными нарушениями, накопления успешного опыта их индивидуального обучения. Открытие специальных школ в России произошло под влиянием знакомства монарха с западноевропейским опытом и было обусловлено стремлением перенести его на отечественную почву силами приглашенных учителей. Минуя этап накопления опыта индивидуального обучения, Россия в готовом виде заимствует западную модель организации специального обучения ‒ специальную школу.
Третий период эволюции отношения общества к лицам с ОПФР – « от осознания возможности обучения детей с сенсорными нарушениями к признанию права особых детей на образование; становление систем специального образования» –охватывает на Западе временной отрезок с конца ХVIII в. до начала ХХ в. Заэто время западноевропейские государства прошли путь от осознания возможности обучения детей с сенсорными нарушениями к осознанию права на образование детей с нарушениями слуха, зрения, интеллекта и необходимости организации для них сети специальных школ. Началом периода можно считать открытие первых учебных заведений для глухих и для слепых, завершением дату принятия в каждой конкретной стране закона об обязательном начальном образовании и последующих актов, распространяющих действие основного закона на детей с сенсорными и интеллектуальными нарушениями. В масштабе Западной Европы это произошло в начале ХХ столетия.
Третий период эволюции характеризуется кардинальным изменением отношения к детям с ОПФР, что обусловлено становлением и утверждением нового, более гуманного и демократического взгляда на гражданские права лиц с выраженными нарушениями в развитии, а также введением всеобщего обязательного начального обучения. Ключевую роль сыграла французская Декларация прав человека и гражданина (1789). Законодательно признается право инвалидов на гарантированную социальную помощь и образование, а также ответственность общества и государства за реализацию этого права.
С начала ХIХ в. в ряде стран принимаются нормативные акты о введении специального образования. Начало ХХ в. ‒ время окончательного оформления национальных систем специального образования, предусматривающих обучение трех категорий детей: с нарушением слуха, зрения, интеллекта. Остальные дети с выраженными отклонениями в развитии находились под опекой церковной и светской благотворительности.
Каждая европейская страна прошла свой путь строительства системы специального образования. Однако при определенных различиях общими для всех являются: принятие Закона об обязательном всеобщем начальном образовании; признание права детей с особенностями развития на обучение и распространение действия Закона об обязательном всеобщем начальном образовании на детей с нарушением слуха, зрения, позже и на детей с умственной отсталостью; создание минимальной нормативно-правовой базы, регулирующей функционирование системы специального образования (государственный базовый учебный план, региональный учебный план, принципы комплектования специальных образовательных учреждений трех типов и т.д.); определение принципов и источников финансирования специальных школ (на государственном, региональном, местном уровнях) и их законодательное закрепление; параллельное функционирование негосударственных организаций (ассоциаций, благотворительных фондов), стимулирующих и контролирующих государственные решения и инициирующих развитие сети специальных учреждений; охват специальным образованием детей всех регионов страны.
Для России третий период эволюции уникален тем, что был прерван двумя революциями, приведшими к коренному переустройству государства и общества. С этого момента российская система специального образования коренным образом отличается от западноевропейских, так как строится в логике социалистического государства на принципиально иных идеологических, философских постулатах, ценностных ориентациях, ином понимании прав и свобод человека. Начало периода знаменуется открытием первых школ для глухонемых (1806) и слепых (1807). В России, как и в Европе, развиваются три основных направления помощи детям с отклонениями в развитии: христианско-благотворительное (организационные формы ‒ приют, богадельня, дом призрения), лечебно-педагогическое (специальное отделение при больнице, школа-санаторий) и педагогическое (школа, детский сад, колония).
К началу ХХ в. в России, как и в Западной Европе, возникает значительное число специальных образовательных учреждений для трех категорий детей: глухих, слепых и умственно отсталых. Однако нет оснований считать, что в дореволюционной России был создана и оформлена национальная система специального образования.
После революции 1917 года система специального образования впервые становится частью государственной системы образования. В отличие от Западной Европы, где становление системы специального образования шло в контексте эволюционного развития общества и государства, в Советской России оно происходило в уникальный исторический момент кардинальной, революционной смены государственного строя, идеологии, ценностных ориентаций, морально-этических и культурных норм, в период глубокого экономического кризиса, разрухи и гражданской войны.
Политика государства по отношению к детям с выраженными нарушениями в умственном и физическом развитии становится частью государственной политики по отношению к социально неблагополучным категориям детей. Одним из доказательств тому служит появление в описываемую эпоху особой, несвойственной другим странам терминологии ‒ «умственно дефективные», «телесно дефективные», «морально дефективные» дети. Основной задачей по отношению ко всем категориям неблагополучных детей организаторы образования и педагоги видели их «перековку» в полезных граждан. Формируемая в Советской России система специального образования предусматривала создание сети специальных учебных заведений, где обучаясь, дефективные дети изолировались от общества.
Ведущим типом специального образовательного учреждения становится школа-интернат круглогодичного содержания. Попадая в него, ребенок оказывался практически изолированным от семьи, от социума, от нормально развивающихся сверстников. Религия, светская и церковная благотворительность были объявлены вне закона. Ребенок с ОПФР и его близкие лишились духовной поддержки со стороны церкви и поддержки благотворительных организаций. Таким образом, заверщением третьего периода в России можно считать 1926‒1927 гг. ‒ время законодательного оформления системы специального образования для: глухих, слепых, умственно отсталых детей. Оформление системы специального образования происходило при отсутствии закона о специальном образовании, вне диалога с общественными движениями и заинтересованными группами населения, при запрещении филантропически благотворительной деятельности и единственном источнике финансирования ‒ госбюджете.
Четвертый период эволюции отношения общества к лицам с ОПФР характеризуется переходом «от осознания необходимости специального образования для отдельных категорий детей с нарушениями в развитии к пониманию необходимости специального образования для всех, нуждающихся в нем (начало ХХ в. ‒ 70-е гг. ХХ в.)». Происходит развитие и дифференциация национальных систем специального образования по вертикали и горизонтали, становление новых типов специальных школ и новых типов специального обучения, появление в дополнение к школам дошкольных и послешкольных образовательных учреждений и увеличения видов учебных заведений. В разных странах в этот перечень могли входить школы для глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих, слепоглухих, детей с речевыми нарушениями, физическими недостатками, трудностями в обучении, множественными нарушениями, проблемами поведения, для детей, подверженных продолжительным болезням, длительно пребывающих в больнице, а также специальные школы при национальных научно-исследовательских центрах.
Несмотря на существенные национальные различия, к началу ХХ столетия большинство западноевропейских стран создали систему специального образования и наметили перспективы ее развития. Однако все начинания и проекты рухнули одновременно на всей территории Европы в связи с началом кровопролитной и разрушительной Первой мировой войны и последовавшими за ней революциями, военными переворотами, гражданскими войнами.
В краткий промежуток времени между окончанием Первой и началом Второй мировых войн подавляющее большинство европейских стран не только не развили успехи, достигнутые в области специального образования, но и снизили активность в деле организации образования лиц с нарушениями в развитии. Исключение составляют страны Восточной Европы, где рост национального самосознания в контексте национально-освободительных движений и государственное строительство обеспечили резкий рост сети специальных школ. Этот процесс был оборван очередной мировой войной.
Пережив ужасы Второй мировой войны, концлагерей и геноцида, цивилизованный мир по-новому стал смотреть на различия между людьми, на их индивидуальность и самобытность. Жизнь, свобода, достоинство, права человека были признаны главными ценностями. Государства учредили Организацию Объединенных Наций (1945). Всеобщая декларация прав человека ООН (1948) закрепила новое миропонимание.
В Европе усиливаются интеграционные процессы: в 1957 г. западные страны договариваются о создании ЕЭС и, начиная с этого момента, все чаще обнаруживают единство взглядов на проблемы развития науки, культуры и образования. Единым становится и понимание западноевропейцами прав инвалидов и лиц с нарушениями в развитии, что отражает принятая в 1961 г. Европейская социальная хартия. Статья 15 этого документа закрепляет «право физически и умственно нетрудоспособных лиц на профессиональную подготовку, восстановление трудоспособности и социальную реабилитацию».
В новом социокультурном контексте 50‒70-х гг. на волне экономического подъема, либерально-демократических преобразований в западноевропейских странах совершенствуются механизмы выявления, учета и диагностики детей с нарушениями в развитии, комплектования специальных образовательных учреждений. Существенно меняется и уточняется классификация, выявляются новые категории детей, нуждающихся в специальном образовании. Теперь к ним относят уже не только детей с нарушением слуха, зрения, интеллекта, но и детей с трудностями в обучении, эмоциональными расстройствами, девиантным поведением, социальной и культурной депривацией. Соответственно, совершенствуется горизонтальная структура специального образования: число типов специальных школ возрастает в отдельных европейских странах до полутора десятков и более. Показателем модернизации системы является процент учащихся, охваченных специальным образованием. В описываемый период в ряде европейских стран этот показатель, судя по данным ЮНЕСКО, достигает 5‒12% от школьной популяции.
Расширяются возрастные рамки оказания психолого-педагогической помощи, создаются дошкольные и постшкольные учреждения. Наряду с этим начинают активно функционировать институт социальных работников, социальные службы помощи и консультирования родителей детей с нарушениями в развитии. Увеличивается число разнообразных благотворительных, профессиональных, родительских обществ, союзов и ассоциаций.
Общими тенденциями развития национальных систем специального образования в Западной Европе в указанный период можно считать: совершенствование законодательных основ специального образования; дифференциацию видов школ и типов специального обучения. Завершением четвертого периода эволюции отношения государства и общества к лицам с нарушениями в развитии можно считать принятие Организацией Объединенных Наций деклараций «О правах умственно отсталых лиц» (1971) и «О правах инвалидов» (1975). Названные международные акты юридически упразднили существовавшее на протяжении нескольких тысячелетий в умах европейцев неравенство людей. Общество перестает рассматривать себя как унитарный социум, постепенно отказываясь от представления о том, что каждый его член обязан соответствовать принятому стандарту. На этом рубеже возникают первые прецеденты закрытия спецшкол и перевода их учащихся в общеобразовательные учреждения; повсеместного открытия классов для глубоко умственно отсталых детей, считавшихся ранее необучаемыми. Эти феномены можно считать явными предвестниками грядущих изменений в образовательных национальных системах, возникновение которых обусловлено сменой отношения общества и государства к детям с нарушениями в развитии, новым пониманием их прав и соответственно новым пониманием обязанностей государства и общества по отношению к ним. Многие страны начинают кардинально пересматривать свою политику в области специального образования, идя «от изоляции к интеграции». Так на Западе начнется следующий, пятый период эволюции отношения европейцев, но уже не к «детям с отклонениями в развитии», а к «детям, нуждающимся в особой помощи», «детям с особыми потребностями» («Children with Special Needs »).
Четвертый период в Советском Союзе закономерно соотносится со II этапом развития системы специального образования. Данный этап отличается от аналогичного в Западной Европе целым рядом особенностей, проявляющихся в виде противоречий. Главное противоречие заключалось в том, что советское государство, с первых лет своего существования объявившее заботу о «дефективных детях» приоритетной и взявшее курс на всеобщее начальное образование, долго не заботилось о расширении сети специальных учреждений, более того, сдерживало его из-за идеологических соображений.
Принципиальным отличием специального образования в СССР являлся его цензовый характер. Постановление ЦК ВКП(б) «О всеобуче» не содержало отдельной статьи о детях с отклонениями в развитии и соответственно распространило на них нормативы обучения, предназначенные для нормально развивающихся детей. Провозгласив обязательное образование по единому государственному стандарту и не введя специализированного стандарта для учащихся с нарушениями в развитии, государство установило для всех без исключения детей школьного возраста единый образовательный ценз. Ребенок с отклонениями в развитии, попадая в специальную школу-интернат, должен был усвоить, хотя в иные сроки и при помощи специальных методов обучения, государственный стандарт, разработанный для обычных учащихся. Дефектологической науке поручено было решить «сверхзадачу», не ставившуюся ни в одной другой стране мира. Именно государственный заказ способствовал интенсивной разработке теоретических основ дефектологии, высокому уровню развития специальных педагогических технологий, построению эффективных «обходных» путей обучения для разных категорий детей с нарушениями в развитии, позволяющих им получить цензовое образование, сопоставимое с определенным уровнем общего образования тех лет.
В СССР этот этап характеризуется развитием классификации детей с отклонениями в умственном и физическом развитии, совершенствованием горизонтальной и вертикальной структур, дифференциацией системы специального образования. Число видов специальных школ возрастает до 8, число типов специального обучения достигает 15. Создаются дошкольные и постшкольные специальные образовательные учреждения. Открываются специальные группы для лиц с нарушением слуха в техникумах и вузах.
Изменения внутренней политики государства в 50-х ‒ нач. 60-х гг. незамедлительно привели к быстрому росту сети специальных школ, особенно вспомогательных школ для умственно отсталых детей. На новом витке школьного строительства расширению сети способствовали реформы. Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования» (1959) ввел обязательное 8-летнее образование. В 1966 г. советская школа перешла на новое содержание образования и на 10-летний срок обучения. Преобразования общеобразовательной школы не могли не отразиться на специальной. Изменение образовательного стандарта (в сторону усложнения) потребовало от организаторов образования обратить внимание на детей, испытывающих стойкие трудности в овладении школьной программой.
Ужесточение государственной позиции по исполнению Закона «О всеобуче» заставило республиканские, региональные органы управления образованием задуматься о создании учебных мест для детей с тяжелыми нарушениями речи, задержкой психического развития, нарушением опорно-двигательного аппарата. Последние оказались в зоне особого внимания государства в силу пандемии полиомиелита, охватившей мир в конце 50-х гг. Достаточно скоро медики нашли средство от этой болезни, ее волну удалось сбить. Однако новый вид специальных образовательных учреждений ‒ школ-интернатов для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата, открытых в годы всплеска полиомиелита, упразднять не стали. С конца 70-х ‒ начала 80-х гг. в массовых школах начинают открываться специальные классы для детей с задержкой психического развития. В конце 80-х гг. в массовых школах начинают открываться первые отдельные экспериментальные классы для глубоко умственно отсталых детей. К 1990 г. общее число специальных школ составило 2789 (ок. 575 тыс. учащихся). Интенсивно развивается сеть дошкольных учреждений, в них воспитывается более 300 тыс. детей с нарушениями в развитии.
Общими для Западной Европы и СССР тенденциями развития системы специального образования на втором этапе являются ее структурное совершенствование, дифференциация, расширение охвата специальным обучением нуждающихся детей. Однако были и существенные отличия. Закон о специальном образовании в СССР не был принят. Обучение в специальных школах носило цензовый характер. Положительным последствием ценза являлась возможность выпускников спецшкол продолжить свое образование и получить как среднее техническое, так и высшее образование. Как и каждый человек в СССР, они могли трудоустроиться. Негативным же последствием ценза стало закономерное в этом случае с «вытеснение» из системы образования детей с глубокими нарушениями интеллекта, эмоциональной сферы, сложной структурой дефекта. Диктат образовательного ценза способствовал разделению особых детей на «обучаемых» и «необучаемых», в число последних попали дети с глубокими интеллектуальными, эмоциональными нарушениями, сложной структурой дефекта. В начале 90-х гг. они по-прежнему оставались в СССР за рамками специального образования, несмотря на то, что специалисты-дефектологи осознавали возможность и искали пути оказания психолого-педагогической помощи.
Кроме того, реализованное стремление обеспечить учащимся специальных школ высокий, сопоставимый с нормально развивающимися сверстниками уровень общеобразовательных знаний закономерно привело к оттеснению на второй план задач целенаправленного формирования жизненной компетенции, личностного, социально-эмоционального развития особого ребенка.
Специальные образовательные учреждения, дефектологические кадры, центры их подготовки размещались по территории СССР крайне неравномерно, преимущественно в европейской части страны. Сложилась весьма специфическая «география» специального образования в СССР. Так, существовали регионы, сопоставимые по масштабам с небольшими европейскими государствами, где отсутствовали некоторые необходимые виды специальных учреждений образования, а специалистов-дефектологов в имеющихся школах и детских садах катастрофически не хватало. Более менее благополучно ситуация выглядела лишь в столичных городах. Взаимодействие родителей и специалистов в процессе обучения и воспитания особого ребенка было достаточно ограничено, государство и специалисты играли не меньшую, если не большую роль в его судьбе, нежели семья и родители. В отличие от западноевропейских советская система специального образования была полностью закрытой от средств массовой информации, ее развитие происходило вне диалога с обществом и заинтересованными родителями. На протяжении десятков лет подавляющая часть общества практически ничего не знала ни о выдающихся достижениях в обучении детей с ОПФР, ни об их реальных и потенциальных возможностях, ни о проблемах семей, их воспитывающих. Итак, можно констатировать наличие не только общих с другими странами закономерностей, но и уникальных особенностей развития системы специального образования в СССР как на этапе становления, так и на этапе ее развития и дифференциации.
Отсутствие в СССР закона, гарантирующего право на специальное образование всем категориям нуждающихся детей; неукомплектованность специальных образовательных учреждений кадрами специалистов-дефектологов; далеко не полный охват специальным образованием нуждающихся в нем детей; крайне неравномерное распределение по территории страны специальных образовательных учреждений, дефектологических кадров, центров их подготовки; отставание уровня дифференциации государственной системы подготовки дефектологических кадров от уровня дифференциации системы специального образования детей с различными нарушениями в развитии позволяют говорить о логической и структурной незавершенности к началу 90-х гг. второго этапа в развитии системы специального образования.
Пятый период эволюции отношения государства и общества к лицам с ОПФР характеризуется как этап перехода «от равных прав к равным возможностям, от институциализации к интеграции».
В начале 70-х гг. ХХ века европейцам удалось окончательно разрушить законодательный фундамент неравенства лиц с нарушениями в развитии, заложенный в античные времена. Борьба против дискриминации с людей по расовому, половому, возрастному, национальному, политическому, религиозному, этническому и другим признакам, способствует формированию новой культурной нормы уважения к различиям между людьми. Именно в этом широком антидискриминационном контексте специальные школы (тем более интернаты) признаются учреждениями сегрегационными, а изолированная от массовой система специального образования дискриминационной. И если на предшествующем тапе эволюции общество боролось за организацию специальных учебных заведений, то теперь оно стало рассматривать помещение ребенка в специальную школу как нарушение его прав и «навешивание социального ярлыка».
Пятый период эволюции закономерно соотносится с III этапом развития национальных систем специального образования. В докладе «Права человека и инвалидность» (1991) Комиссии по правам человека ЮНЕСКО (раздел III «Предрассудки в отношении инвалидов и их дискриминация») отражена официальная позиция европейского сообщества: «...в большинстве случаев инвалидность сама по себе не служит препятствием, дискриминация ‒ вот что мешает ребенку получить образование в общей системе. В ряде случаев законодательными нормами предписывается детям с инвалидностью в обязательном порядке посещать специальные школы, что является официальной сегрегацией». Началом пятого периода считается время принятия деклараций ООН «О правах умственно отсталых» (1971), «О правах инвалидов» (1975) и последовавших за ними национальных антидискриминационных законов об инвалидах и о специальном образовании.
Ведущей тенденцией развития системы образования детей с особыми потребностями, начиная с 70-х гг., становится «включение в общий поток» или интеграция. Переход к интегративным формам обучения, признание всех без исключения детей (независимо от степени тяжести нарушения) обучаемыми, кардинальная реконструкция системы специального образования стали следствием демократизации западноевропейского общества; развития тенденций к гарантированному обеспечению прав каждого; проведения антидискриминационной политики в условиях экономического подъема; активного роста благотворительности. Освоение философии единого европейского дома, сообщества равных людей с различными проблемами заставило общество по- новому оценить систему специального образования. То, что ранее оценивалось как ее достоинство (увеличение числа специальных учебных заведений, увеличивающийся охват специальным образованием) в 70-е гг. начинает оцениваться негативно. Направление ребенка в специальную школу, а тем более в интернат в этот период воспринимается как попытка его изоляции от родителей, сверстников, полноценной жизни. Общество, воодушевленное идеями о безбарьерном мире для инвалидов, об интеграции детей с проблемами в учреждения основного образования, выступает за сокращение числа специальных школ и перевод значительного числа учащихся в общеобразовательную среду, открытие классов для ранее необучаемых детей.
Важно обратить внимание на проявляющиеся противоречивые тенденции пятого периода. С одной стороны, распространяются интегративные подходы к обучению, базирующиеся на идеях равноправия меньшинств и их социальной интеграции, с другой ‒ результаты интеграции подвергаются критическому осмыслению. Начинает дискутироваться возможность, полезность и целесообразность интеграции для большого числа детей, среди родителей и специалистов появляются противники интеграции.
Вместе с тем на Западе продолжает множиться число особых поселений для лиц с глубокими нарушениями в умственном и физическом развитии, например, таких, как «кемпхиллские деревни». Искусственно создаваемые микросоциумы рассматриваются их создателями как оптимальная модель организации самостоятельной «взрослой» жизни людей с ограниченными возможностями здоровья. В это же время в борьбу за свое право на самоопределение вступают те, кто вчера принадлежал к бесправному меньшинству и за кого принимали решения общество и государство. Так, Всемирная федерация глухих (ВФГ) требует признания всеми странами статуса глухих как самодостаточного меньшинства с уникальным языком и культурой, а также обеспечения для детей с нарушением слуха специального образования на основе родного для них «национального» жестового языка. Провозглашаются идеи о необходимости изучения жестового языка слышащим сообществом для общения с глухими. Специалисты предлагают новейшие медицинские технологии восстановления нарушенной слуховой функции (кохлеарной имплантации), позволяющие неслышащему ребенку слышать, и встречают сопротивление части лиц с нарушением слуха, оценивающих эти разработки как посягательство слышащих на право глухого быть глухим (Всемирный конгресс глухих, 1995).
В 90-е годы отчетливо проявляется тенденция разработки национальных моделей интеграции, предусматривающих множество разнообразных вариантов: от временной и частичной до полной. Каждое западноевропейское государство решало возникшую проблему по-своему, но все заявили политику интеграции в образовании и в конце XX в. начали реализовывать ее на практике.
Пионерами интеграции выступили Скандинавские страны. Они опередили всех в социальной интеграции инвалидов, что объясняется их культурно-историческим опытом: многовековыми традициями терпимого отношения викингов к калекам; глубоко впитанными идеями христианского милосердия и протестантской благотворительности; длительным опытом гуманных законодательных инициатив в сфере прав человека; политической стабильностью на протяжении последнего столетия; высоким уровнем развития экономики и качества жизни.