Интеграции и инклюзии
В реализации интегрированного или инклюзивного обучения и воспитания детей с ОПФР наряду со специально подготовленными педагогическими работниками (учителя-дефектологи, социальные педагоги, педагоги-психологи) участвуют педагоги, непосредственно работающие в классах (группах) интегрированного обучения и воспитания и классах (группах) инклюзивного образования в качестве учителей-предметников и классных руководителей. Их профессиональная деятельность выходит за рамки традиционной педагогической деятельности, приобретая коррекционную, реабилитационную, психотерапевтическую, консультативную направленность. Решая свои профессионально-педагогические задачи, учителя и классные руководители интегрированных и инклюзивных классов, работают в единой команде социально-педагогического, психологического и при необходимости медицинского сопровождения учащихся с ОПФР в процессе их образования.
В этой связи личностно-профессиональные качества и компетенции педагога имеют решающее значение. Известный российский ученый-дефектолог В.П. Кащенко (1870—1943) так определял требования к профессиональным и личностным качествам педагога, работающего с детьми с ОПФР:
«1) никогда не упускать из виду, что трудные случаи не есть проявление злой воли, а результат известного влияния среды и предрасположения;
2) учитывать всю социально-биологическую картину своего воспитанника;
3) обладать достаточной теоретической и практической подготовкой;
4) уметь любить детей и уметь импонировать им;
5) «не должен обладать ни одной из форм возбудимости нервно-психической сферы и не выявлять отрицательных эмоций» [3].
Педагог, работающий с особыми детьми, — это человек с особым складом души, гуманный, умеющий сострадать, доброжелательный, тактичный, корректный, деятельный, инициативный, уверенный в успешном результате своей профессиональной деятельности. Его профессиональное мировоззрение является результатом осмысления и личностной оценки процессов, происходящих в социальной и духовной жизни, понимания места и роли людей с особенностями психофизического развития в жизни общества, овладения ценностями инклюзивного образования. Важнейшим принципом и личностно-профессиональным качеством педагога, работающего с детьми с ОПФР, является толерантность, заключающаяся в уважении различий между людьми, признании права другого на инаковость, отказе от стремления изменить его по своему образцу. В структуре толерантности педагога исследователи выделяют следующие компоненты: когнитивный (осознание и принятие человеком сложности, относительности, неполноты и субъективности собственных представлений и картины мира); вербальный; поведенческий (способность к толерантному высказыванию и отстаиванию собственной позиции); эмоциональный (эмпатия, безоценочность); личностный (уважение другого, ответственность за собственную жизнь и признание права на таковую за каждым человеком) [5].
Результаты проведенных исследований сформированности толерантности у будущих педагогов подтверждают необходимость целенаправленной системной работы по формированию этого качества личности. Такая работа призвана сформировать у будущих педагогов умения общения с детьми с ОПФР, обнаружения проблем их адаптации в учреждении образования, оказания помощи и поддержки в адаптации, прогнозирования возможного непринятия ребенка с ОПФР в детском коллективе и оказания превентивной помощи, обеспечения защиты детей с ОПФР от травли со стороны и сверстников.
Исследования также показали, что педагогические работники по-разному относятся к совместному обучению детей с особенностями психофизического развития и их нормотипичных сверстников: от признания права за каждым ребенком обучаться и воспитываться в учреждениях общего среднего образования при создании в них необходимых условий до полного непринятия моделей интегрированного или инклюзивного обучения и воспитания.
В практической деятельности педагоги выстраивают различные модели взаимодействия с особыми учащимися: эпизодическое внимание к ним (основной учебный материал, по мнению учителя, недоступен такому учащемуся); особое внимание и попытка обучить ребенка с ОПФР («смотри на меня и делай, как я»); принятие ученика таким, каков он есть, уверенность в возможности достижения максимальных результатов в развитии и обучении [5]. Очевидно, что именно третья модель оказывается наиболее приемлемой и эффективной.
В целом учитель, являющийся ключевой фигурой образовательной интеграции или образовательной инклюзии, должен владеть таким интегративным профессиональным качеством, как инклюзивная педагогическая культура. При этом компонентами инклюзивной культуры учителей учреждений общего среднего образования являются соответствующие компетенции.
Термином «компетенция» в педагогике обозначается требование к образовательной или профессиональной подготовке обучающегося в виде совокупности знаний, умений, опыта, системы ценностей и отношений, необходимых для решения теоретических и практических задач. Исходя из этого, компетенции в области интегрированного или инклюзивного образования в самом общем виде могут быть представлены знаниями (когнитивный компонент), системой ценностей и отношений (эмоционально-нравственный, мотивационный компоненты), а также умениями, навыками и опытом их применения (операционно-действенный компонент). Если педагог владеет данными компетенциями, то говорят о наличии у него компетентности в области интегрированного или инклюзивного образования (инклюзивной компетентности).
Так, знаниевый компонент включает совокупность психолого-педагогичес-ких, в том числе диагностических и методических, знаний в области специальной педагогики, специального и инклюзивного образования, необходимых педагогу для осуществления своей деятельности в условиях образовательной инклюзии. Основу данного компонента инклюзивной компетентности составляет знание особенностей психофизического развития детей, особых образовательных потребностей различных групп детей с ограниченными возможностями здоровья и методик их педагогического сопровождения в образовательном процессе учреждений общего среднего или специального образования.
Эмоционально-нравственный компонент инклюзивной компетентности педагога отражает его эмоционально-ценностное отношение к собственным целям и задачам, методам, средствам и результатам профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования; отношение к системе межличностных отношений со всеми учащимися, в том числе с ОПФР, и их родителями. Этот компонент включает также способность распознавать эмоциональные состояния учащихся, проявлять к ним сочувствие и сопереживание; направленность на создание психолого-педагогических и иных условий, обеспечивающих развитие личности, эмоциональный комфорт и благополучие детей с ОПФР, их социально адекватное взаимодействие с типично развивающимися сверстниками и другими людьми. Эмоционально-нравственный компонент предполагает и владение собственной системой профессиональных целей и задач в инклюзивном образовании, знаниями о профессионально значимых качествах личности инклюзивного педагога.
Следует согласиться с утверждением о том, что толерантное отношение ко всем участникам инклюзивного образования, способность противостоять стереотипам об ограниченных возможностях развития и социализации детей с ОПФР являются ведущей составляющей, определяющей эмоциональный компонент инклюзивной компетентности [6]. Владение ценностями и принципами инклюзивного образования в свою очередь оказывает определяющее влияние на формирование мотивов профессионально-педагогической деятельности в условиях образовательной инклюзии.
Операционно-действенный компонент в самом общем виде составляют освоенные педагогом способы и опыт решения конкретных профессиональных задач в процессе инклюзивного образования. Данный компонент включает комплекс профессионально значимых умений, необходимых для работы педагога в условиях инклюзивного образования. К таковым, в частности относятся умения анализировать, проектировать и осуществлять коррекционно-образовательный процесс, оценивать результаты коррекционно-педагогической деятельности, умения педагогического сопровождения учащихся с особыми образовательными потребностями и др.
В структуре инклюзивной компетентности педагогов учреждений общего среднего образования следует особо выделить коммуникативную и здоровье-сберегающую компетентности. Так, коммуникативная компетентность предполагает овладение умениями взаимодействия с учащимися, имеющими ограниченные возможности для общения и сотрудничества с другими людьми. В частности, требуется владение техникой вербального и невербального общения, умение создавать социально-педагогические ситуации, в которых учащиеся практикуются в установлении коммуникации с окружающими, организации взаимодействия с ними, в обращении к ним за помощью, советом и т.п. Например, учитель включает детей с ОПФР в общение с другими детьми, объединяя их в пары или группы при выполнении тех видов деятельности, в которых они могут быть успешными. В условиях инклюзивного образования большое значение имеет умение классного руководителя представлять особых учащихся классу и вызывать к ним симпатию. Важной составляющей данной компетентности является способность и готовность устанавливать и поддерживать продуктивные контакты со всеми участниками образовательной инклюзии, прежде всего службой социально-педагогического и психологического сопровождения, родителями учащихся и др.
Здоровьесберегающая компетентность педагогов значима в связи с необходимостью актуализации потенциальных возможностей учащихся, со-здания условий для коррекции имеющихся у них нарушений. Профилактический подход к здоровью детей способствует созданию оптимальных условий для их развития. Установлено, что необходимый режим дня, применение здоровьесберегающих образовательных технологий на уроке и во внеурочное время не только облегчает учебную и иные виды деятельности детей с ОПФР, но и повышает эффективность оказываемой им коррекционно-педагогической помощи [4].
Вышеназванные компетенции составляют группу профессиональных компетенций учителя, необходимых ему для реализации идей интегрированного или инклюзивного образования, создания в классе и учебном заведении инклюзивной (адаптивной) образовательной среды, учитывающей различные образовательные потребности и ресурсы обучаемых.
Показателями эффективной реализации образовательной интеграции или инклюзии в учреждении образования являются: положительная динамика развития детей с ОПФР, включение их в жизнедеятельность класса, степень овладения ими не только академическими, но и социальными, жизненными компетенциями; благоприятная, доброжелательная атмосфера, в которой проходит образовательный процесс; отношения сотрудничества между учащимися и педагогами, уважение имеющихся у кого-либо особенностей развития; проявление всеми учащимися, включая особых, максимально возможной познавательной и социальной активности; удовлетворенность родителей учащихся качеством работы педагогического коллектива, поддержка ими всех начинаний, предлагаемых в школе.
Очевидно, что в достижении подобных результатов образовательной интеграции или инклюзии велика роль классных руководителей. По отношению к учащимся с ОПФР они решают те же воспитательные задачи, выполняют те же функции и обязанности, что и по отношению к нормотипичным учащимся класса. Вместе с тем, в классе интегрированного обучения и воспитания или в классе инклюзивного образования приоритетный характер наряду с воспитательной функцией, имеют функция социальной защиты учащихся, организационно-сплачивающая функция (формирование классного коллектива), а также функция интеграции усилий всех участников инклюзивного образовательного процесса (педагогов, родителей и др.).
Стратегическими направлениями деятельности классного руководителя являются: наблюдение за особыми учащимися во время учебной и внеурочной деятельности; составление психолого-педагогической характеристики учащихся с ОПФР, в которой отражаются особенности личности, поведения, межличностных отношений с одноклассниками, уровень и особенности интеллектуального, эмоционально-волевого, нравственного развития, основные виды трудностей при их обучении и др.; поддержание постоянной связи с учителями-предметниками, педагогом-психологом, учителем-дефектологом, помощником учителя (тьютором), медицинским работником, администрацией школы, родителями и др.; определение вместе с ними индивидуального маршрута психолого-педагогического сопровождения учащихся с ОПФР, в котором представлены направления психолого-педагогической коррекционной работы с ними; формирование необходимого психологического микроклимата в классе, в основе которого лежит благожелательное, толерантное отношение к учащимся с ОПФР; организация внеурочной совместной деятельности особых учащихся и других учащихся класса и школы, направленной на их личностное развитие, воспитание базовой культуры, социализацию и интеграцию их в общество.
Особенно важно классному руководителю наладить продуктивное взаимодействие, сотрудничество с родителями ребенка с ОВЗ, включить их в процесс создания специальных образовательных условий, четко разделив при этом (вместе со всеми участниками инклюзии) ответственность между родителями и учреждением образования. Учителям и класным руководителям следует постоянно знакомить родителей особых детей с содержанием коррекционно-педагогического сопровождения их ребенка, консультировать по вопросам оказания коррекционной помощи в домашних условиях, вовлекать в подготовку и проведение внеклассных мероприятий, повышать педагогическую компетентность родителей, воспитывать социальную толерантность у всех участников инклюзивного образовательного пространства. Важно сформировать у родителей особого учащагося представление о собственном ребенке как о самоценной личности, имеющей собственное, отличное от других, восприятие окружающей действительности, но, как и все, нуждающейся в любви, заботе, участии. Организуя работу с родителями нормотипичных детей, педагогу следует предупредить их о необходимости соблюдать деликатность в обсуждении вопросов интегрированного или инклюзивного образования, уважительно относиться ко всем его участникам.