Содержание эвристической деятельности
Для характеристики учебной деятельности учащегося обычно применяют понятия «изучение», означающее «постичь учением, усвоить в процессе обучения»; «усвоение», трактуемое как «основной путь приобретения индивидом общественно-исторического опыта», «познание» как «процесс творческой деятельности людей, формирующий их знания...». В эвристическом обучении понятия «изучение» и «усвоение» не отражают его специфики, поскольку не предполагают индивидуальной продуктивной деятельности учащегося по созданию собственного образовательного продукта. Эвристической образовательной деятельности более соответствуют понятия «познание», «исследование», «создание», «сочинение», «составление», «разработка» и т.п., которые отражают продуктивный характер обучения.
Изучая реальную действительность (фундаментальные образовательные объекты), ученик одновременно с созданием образовательного продукта выполняет и репродуктивную деятельность, например, усваивает способы познания, знакомится с имеющимися внешними продуктами познания — культурными аналогами, т.е. изучает их. Одновременное создание собственного образовательного продукта и усвоение уже созданных может быть выражено одним словом — освоение (самой действительности и знаний о ней). Понятие «освоение» в образовании имеет смысл активного созидательного проникновения учащегося в образовательную сферу. Термин «освоение» наиболее полно отражает процесс продуктивного вселения человека в окружающий мир, обозначающего смысл эвристического образования.
Западногерманский ученый В. Лох, анализируя отношение человека к культуре, также останавливается на термине «освоение» применительно к деятельности человека.
Рассмотрим проблему содержания и структуры эвристической образовательной деятельности. Чтобы построить функциональную структуру эвристической образовательной деятельности, воспользуемся результатами анализа теоретических работ и эмпирического анализа различных видов деятельности, выполненного В.Д. Шадриковым. Опираясь на полученные автором данные и эвристический подход к обучению, обозначим структуру функциональной системы эвристической образовательной деятельности: потребность и мотивы эвристической образовательной деятельности; внешние и внутренние цели; программы деятельности; информационная основа и образовательная среда деятельности; принятие решений как результат самоопределения учащегося; продукты деятельности; деятельностно важные личностные качества. Схема функциональных связей и отношений перечисленных компонентов эвристической образовательной деятельности изображена на рисунок 2.1.
Источником основных мотивов образовательной деятельности школьников является их потребность в самореализации (пятиугольник внизу схемы). Направление и характер самореализации определяются индивидуальными особенностями учеников — личностными качествами, относящимися к познанию окружающего мира, самопознанию, коммуникациям и другим образовательным сферам и областям. Образовательная деятельность предоставляет им возможность создавать образовательную продукцию в любой сфере их интересов.
Цели образовательной деятельности по отношению к ученику делятся на внешние нормативные и внутренние субъективные (шестиугольники внизу по бокам). Внешние цели задаются учителем в различных формах и видах, предусматривающих, например, выполнение образовательных стандартов. Внутренними целями являются те, которые учащийся сформулировал самостоятельно или с помощью учителя по отношению к образовательной области или объекту изучения.
Ребенок выполняет деятельность, в процессе обучения сопрягая ее с мировой культурой; из внешних и внутренних образовательных целей формируются нормы образовательной деятельности, которые являются общими установками ее осуществления и основой для составления учебных программ (верхняя часть схемы).
Рисунок 2.1 Функциональная структура эвристической образовательной деятельности
Образовательные программы в соответствии с внутренними и внешними целями подразделяются на общие для всех и индивидуальные для каждого ученика. Между двумя видами программ существует динамическая связь и взаимодействие: общая программа деятельности предполагает разработку и включение в себя индивидуальных программ, которые, в свою очередь, корректируют общую программу. По отношению к образовательным стандартам общая программа образования опирается на федеральный, национально-региональный и школьный компонент стандартов, а индивидуальная программа — на вариативную часть образования, устанавливаемую на основе индивидуальных особенностей и личностного выбора учащегося.
Внешняя образовательная среда и информационная основа для образовательной деятельности определяют условия ее осуществления и включают в себя: фундаментальные образовательные объекты, культурно-исторические аналоги знаний о них, специально отбираемую образовательную информацию, необходимые пособия, материалы и др.
Самоопределение учащихся и принятие ими решений в процессе образовательной деятельности (центр схемы) происходит непрерывно, так как ее ключевой элемент — образовательная ситуация. Создание и осознание таких ситуаций побуждает ученика и учителя принимать решения об эффективных способах своих действий. Важнейшими компонентами таких способов являются методологические действия: остановка и рефлексия. Остановка предметной деятельности, т.е. деятельности, относящейся к учебному содержанию предмета, необходима для того, чтобы переключиться на другую деятельность — рефлексивную, с помощью которой выявляется методологическая основа предметной деятельности.
Результатом эвристической образовательной деятельности являются образовательные продукты учеников, относящиеся к изучаемым образовательным областям — наукам, искусствам, техническим сферам, процессам коммуникации и др. Создание внешнего материализованного продукта удовлетворяет, тем самым, потребность учащихся в самореализации и содействует развитию их соответствующих личностных качеств: когнитивных, креативных, оргдеятельностных и др.
Рассмотренная структура эвристической образовательной деятельности позволяет определить ее характерные признаки.
Первый признак — обусловленность содержания эвристической деятельности личностными мотивами, целями и особенностями учащегося. Например, для ученика, с хорошими исполнительскими способностями, деятельность по исполнению внешних указаний не будет эвристической, если он не создаст нового для него образовательного результата, хотя его личностный потенциал при этом будет реализовываться. Если же он привносит в деятельность новое содержание, то деятельность является эвристической.
Второй признак эвристической образовательной деятельности — создание субъектом деятельности собственного образовательного продукта, соответствующего типу осуществляемой деятельности. Последнее добавление существенно, поскольку в практике обучения возможно неправомерное обозначение эвристической или творческой деятельностью той, которая таковой не является. Например, составление учеником викторины по словесности из готовых материалов не может считаться эвристической деятельностью по словесности, поскольку образовательный продукт учащегося обнаруживается в подборе и проведении викторины, а не в словесном ее содержании; элемент творчества в этом случае возможен в созданной структуре викторины или форме ее проведения.
Третий признак эвристической образовательной деятельности — наличие ситуации субъективного затруднения или проблемы, преодоление которой обусловливает внутренние приращения субъекта деятельности. Понятие трудности или проблемы для каждого ученика субъективно: «Когда один ученик решает проблему в хорошо известной ему области знаний, — пишет Э. Стоуне, — она может просто показаться ему банальной, а другой человек с меньшим уровнем знаний вряд ли воспримет эту проблему точно так же. Для первого решение данной проблемы будет почти алгоритмическим, поскольку ему ничего не стоит применить в этом случае известные ему методы. Для второго, не знающего этих методов, каждый шаг решения будет вызывать сомнения, и он вряд ли сумеет указать основные его моменты, в то время как первый мог бы описать каждый шаг метода решения проблемы».
Таким образом, эвристическая образовательная деятельность характеризуется следующими признаками:
1. осуществляется субъектом деятельности на основе его личностного образовательного потенциала, индивидуальных способностей, мотивов и целей;
2. вызывает субъективные трудности и проблемы в деятельности субъекта, обусловленные недостаточным владением методами, средствами и другими условиями, необходимыми для ее осуществления;
3. приводит к созданию нового для субъекта образовательного продукта, соответствующего типу осуществляемой деятельности.
Методология эвристического познания
В научном познании все многообразие бытия представлено, как правило, реальным миром — миром вещественных объектов и идеальным миром — миром идей. Взаимосвязь реального и идеального мира проявляется в деятельности познающего их человека. Например, растение, относящееся к реальному миру, и идея растения выступают для биолога двумя разными объектами, имеющими, тем не менее, общий первосмысл, который и познается ученым в его профессиональной деятельности.
В традиционном школьном обучении в качестве объектов познания (изучения) преобладает идеальный мир — мир общепринятых идей, научных понятий, закономерностей, теорий. Работа учеников с объектами реального мира незначительна по объему и содержанию, изучение ведущих образовательных областей состоит, как правило, в усвоении обширного объема знаний. В учебных программах, пособиях, а еще более — в непосредственной практике традиционного обучения, мир реальных объектов подменяется изучением соответствующих им понятий и других продуктов познания, полученных не учениками, а специалистами, учеными, авторами учебного материала. Происходит это не из-за трудностей практического изучения реальных объектов или отсутствия учебного времени на их рассмотрение, а по причине традиционной необходимости сохранения общей, по возможности единой, конструкции содержания учебного материала, удобства его передачи ученикам и контроля за его усвоением. Предлагаемый ученикам для изучения педагогически обработанный материал выступает в роли адаптированной научной информации о знаниях других людей — специалистов в различных областях — ученых, писателей, художников и др. Изучение учениками информации о чужих знаниях практически не оставляет им места для создания собственных знаний о реальном мире.
Таким образом, в традиционном школьном образовании отсутствует выстраивание учениками личного мира знаний, что препятствует не только построению ими индивидуальных образовательных траекторий, но и творческой самореализации в целом.
Решать эту проблему можно путем изменения методологии обучения, а именно — с помощью первоначального задания ученикам в качестве образовательных объектов реальных, а не идеальных объектов познания, а также через обучение способам познания реальных объектов и конструированию добываемых знаний. Изучая объект реального мира, ученик отыскивает и создает знания о нем, т.е. открывает идеальные теоретические конструкты — факты, понятия, закономерности. Осознавая созданные ими знания и способы познания, ученик фиксирует их в виде личного образовательного продукта, что позволяет затем применять их для последующего познания реального мира. Образовательная деятельность учащегося выступает связующим звеном идеального и реального мира — равноправных атрибутов гармоничного человека.
Каждый ученик, имея возможность получить, открыть или сконструировать собственное знание о реальном объекте, неизбежно проявляет и развивает свои личностные познавательные способности. При изучении одних и тех же для всех учеников реальных образовательных объектов школьники конструируют субъективные образы этих объектов, не всегда совпадающие как друг с другом, так и с общепринятой системой знаний. Например, познавая подсолнух — реальный образовательный объект, один ученик формулирует идею подсолнуха как символ Солнца, другой — как источник семян новых растений, третий — как пищи для людей или животных. Разные образовательные продукты познания одного и того же объекта свидетельствуют не об их ошибочности, а о различных образовательных позициях и траекториях учеников. Субъективность познания означает, что каждый ученик проникает в глубины своего идеального мира, расширяет соответствующую индивидуальную сферу своего личностного потенциала. Среди множества образовательных объектов имеются фундаментальные образовательные объекты — узловые точки основных образовательных областей, благодаря которым существует реальная область познания и конструируется идеальная система знаний своего проявления для субъекта его познания — реальную и идеальную. Такой фундаментальный образовательный объект, как дерево, выступает, с одной стороны, как само дерево, т.е. реальный объект, с другой — как идея дерева, понятие о нем. Идея объекта принадлежит идеальному миру понятий, она более универсальна, чем реальный объект, поскольку присуща разным объектам из разных областей. У двух реальных берез есть общая идея березы, у березы и сосны есть общая идея дерева, у дерева и водоросли есть общая идея растения, у природных и культурных процессов есть общая идея движения и т.д.
Процесс познания фундаментального образовательного объекта и результаты его познания зависят от индивидуальности субъекта познания, его способностей, уровня развития, применяемых методов познания.