ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ




МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«КАЛУЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

им. К.Э. Циолковского»

 

Институт педагогики

 

Контрольная работа

по дисциплине

«Коррекционная работа с лицами с речевыми нарушениями»

 

На тему: «Направления коррекционной работы по устранению нарушений письменной речи»

 

Выполнила студентка

группы Бз-СДО-21

направление 43.03.03.

«Специальное (дефектологическое) образование

Профиль: Логопедия

Памбухчян С. Г.

Проверил преподаватель:

Лисенкова Елена Борисовна

 

Калуга, 2020

Письмо - это сложный психический процесс, который до сих пор все еще недостаточно изучен, несмотря на большой интерес исследователей различных областей научного знания к этой проблеме. Письмо является более поздним появлением в психической сфере человека по сравнению с другими высшими психическими функциями. [3] Сложность письма и его неоднородность обнаруживаются и при сравнительных исследованиях письма и устной речи. Известно, что устная речь появляется у ребенка на втором году жизни, в то время, как письменная – на пятом - седьмом. Устная речь ребенка формируется непосредственно в процессе общения с взрослыми людьми, а письменная речь формируется исключительно сознательно, в процессе осознанного и произвольного обучения. На ранних этапах овладения письмом, у человека, каждая отдельная операция является изолированным, осознанным действием. Чтобы написать слово, ребенку необходимо сначала выделить звук, затем запомнить его, обозначить соответствующей буквой, запомнить букву, и уже потом написать её. По мере развития навыков письма психологическая структура его меняется. Отдельные операции выпадают из-под контроля сознания, автоматизируются, объединяются и превращаются в навык, обеспечивающий в дальнейшем сложную психическую деятельность - письменную речь.[1] В многоуровневом процессе письма принимают участие различные анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой, общедвигательный. Данные анализаторы взаимообусловлены. Несформированность какого-либо из вышеперечисленных анализаторов может вызвать частичное специфическое нарушение процесса овладения письмом, то есть – дисграфию. Нарушения письма различной тяжести – достаточно распространенная проблема у учащихся начальных классов.

Выделяют основные нарушения письменной речи:

ü Артикуляторно-акустическая дисграфия. Проблема связана с неверным звукопроизношением, т.е. дети пишут точно так же, как и произносят слова.

ü Акустическая дисграфия. Для этой проблемы характерна замена букв из одной группы другими (звонких – глухими, свистящих – шипящими и т.д.).

ü Аграмматическая дисграфия. Она связана с недоразвитием лексико-грамматической стороны речи. Как правило, это нарушение обнаруживается после третьего класса, когда дети начинают изучать грамматические правила.

ü Дисграфия на фоне нарушения языкового анализа и синтеза. Проблема выражается в перестановке букв, их пропуске, повторении слогов и букв, написанием лишних букв в слове.

ü Оптическая дисграфия. Она связана с несформированностью зрительно-пространственных представлений. Дети с этим нарушением не в состоянии уловить тонкие различия между очертаниями букв (овалов, палочек и т.д.), что приводит к неправильному отображению на письме.

ü Моторная дисграфия. Она характеризуется трудностями движений руки во время письма, нарушениями связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами.

Есть и еще одна проблема письменной речи – дизорфография. Она представляет собой устойчивую неспособность применять на практике правила орфографии. Характеризуется постоянным повторением ошибок на письме, при этом у ребенка наблюдается нормальный уровень интеллектуальных способностей.

Коррекция нарушений письменной речи – это определенный комплекс методик, который направленный на устранение неспособности овладеть письмом при нормальных интеллектуальных способностях ребенка. [2]

Работа направлена и на всестороннее развитие психики ребенка, его внимания, памяти, интеллекта, эмоционально-волевой сферы, т. е. тех функций и качеств, без которых невозможны полноценные речевое поведение и речемыслительная деятельность, а также переход на новый качественный уровень речевого и интеллектуального развития — овладение письменной речью.

Логопед работает одновременно над всеми компонентами речевой системы — звуковой стороной речи и лексико-грамматическим строем. При этом в работе выделяются несколько этапов, каждый из которых имеет ведущее направление.

I этап — восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи (развитие фонематического восприятия и фонематических представлений; устранение дефектов звукопроизношения; формирование навыков анализа и синтеза звукослогового состава слов; закрепление звукобуквенных связей и др.);

II этап — восполнение пробелов в области овладения лексикой и грамматикой (уточнение значений слов и дальнейшее обогащение словаря путем накопления новых слов и совершенствования словообразования; уточнение значений используемых синтаксических конструкций; совершенствование грамматического оформления связной речи путем овладения учащимися словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций);

III этап — восполнение пробелов в формировании связной речи (развитие и совершенствование умений и навыков построения связного высказывания: программирования смысловой структуры высказывания; установления связности и последовательности высказывания; отбора языковых средств, необходимых для построения высказывания). [4]

Развитие фонематического восприятия.

Формирование дифференциации звуков проводится с опорой на различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный. Использование тех или иных анализаторов определяется характером нарушения дифференцировок.

Работа проводится в два этапа. На первом этапе происходит:

1.Уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения.

2. Выделение звука на фоне слога.

3. Формирование умения определять наличие звука в слове.

На втором этапе проводится сопоставление конкретных смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Основная цель этого этапа – различение звуков, поэтому речевой материал должен включать слова со смешиваемыми звуками.

Работа над звукопроизношением.

Прежде всего необходимо устранить все недостатки в произношении фонем (искажения, замены, отсутствия звука).

Развитие навыков звукового анализа и синтеза.

Работа по развитию фонематического восприятия переходит в работу по развитию навыков звукового анализа. Последняя проводится всегда на материале правильно произносимых детьми звуков. Основными видами этой работы являются:

а) выделение из предложений слов, из слов слогов, а затем и звуков;

б) дописывние недостающих букв, слогов;

в) отбор слов по количеству слогов (в один столбик записываются односложные слова, в другой – двусложные и т.д.);

г) придумывание слов на заданный звук и запись их, подбор к каждому слову другого с оппозиционным звуком и т.д.

Обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им.

На протяжении всех занятий расширяется, уточняется, закрепляется словарный запас детей. Главная задача – сочетать упражнения по звуковому анализу каждого слова с уточнением его значения и упражнениями в письме и чтении.

Развитие грамматических навыков.

Основными задачами этого этапа являются работа над пониманием и употреблением предлогов, составление предложений по картинкам, сериям картинок, распространение и сокращение предложений и т.д.

Развитие связной речи, как устной так и письменной.

Важнейшей предпосылкой развития связной монологической речи является сформированность диалогической речи.

Развитию диалога, который является основной формой речевого общения, уделяется большое внимание уже с самого начала логопедической работы.

В процессе работы по формированию диалогической речи школьник должен научиться слушать и понимать вопросы, сам задавать вопросы, правильно, точно, в соответствии с содержанием вопроса выражать свои мысли в ответах на них.[5]

Работа по коррекции нарушений письменной речи у младших школьников имеет свою специфику, обусловленную особенностями сенсомоторного и психического их развития. Для правильной трактовки специфических ошибок необходимо максимально полно представлять все те трудности, которые приходится преодолевать ребенку при овладении письмом. В процессе коррекционного воздействия необходимо учитывать уровень развития речи, познавательной деятельности, особенности сенсорной сферы и моторики ребенка.

Коррекционное воздействие представляет собой целенаправленный, сложно организованный процесс, в котором выделяются различные этапы. Каждый из них характеризуется своими целями, задачами, методами и приемами коррекции. Основной задачей педагога является закрепление навыков правильного письма.[6]

 

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Лурия, А. Р. Письмо и речь: нейропсихолингвистические исследования [Текст]: учеб. пособие для студентов вузов / А. Р. Лурия. – М.: Академия, 2002. – 352 с.

2. Хрестоматия по логопедии [Текст]: учеб. пособие для студентов высш. и сред. спец. пед. учеб. заведений:в 2 т. / под ред. Л. С. Волковой, В. И. Селиверстова. – М.: ВЛАДОС, 1997.

3. https://logopedprofiportal.ru/blog/750346

4. https://www.defectologiya.pro/zhurnal/logopedicheskaya_rabota_po_preduprezhdeniyu_i_preodoleniyu_disgrafii/

5. https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/logopediya/2012/09/06/osnovnye-napravleniya-korrektsionnoy-raboty-po-ustraneniyu

6. https://kopilkaurokov.ru/russkiyYazik/prochee/korriektsiianarushieniipismiennoiriechivnachalnoishkolie

 



Поделиться:




Поиск по сайту

©2015-2024 poisk-ru.ru
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2020-12-27 Нарушение авторских прав и Нарушение персональных данных


Поиск по сайту: