БИЛЕТ 36
Развитие педагогического сознания в этот период характеризуется становлением классической и реформаторской педагогики. Русская педагогическая мысль первой половины XIX в. представлена такими именами, как М.М. Сперанский и М.Н. Карамзин), В.А. Жуковский, А.П. Куницын, Н.И. Лобачевский, Т.Н. Грановский и др. Появляются в это время и специальные педагогические сочинения, например, труд И.П. Пнина «Опыт просвещения относительно к России.
В 30-е годы XIX века шел процесс глобального осмысления русской общественной жизни и воспитания, в результате чего сложилось несколько направлений философско-педагогической мысли. Первое – западно - ориентированное направление – можно по праву связать с П.Я. Чаадаевым, который предложил развитие России, и соответственно российского образования, на путях их коренной замены западноевропейской культурой, в том числе замены православия католичеством.
В.Г. Белинский стал основоположником революционно-демократического направления в российской общественной мысли и в российской педагогике. Его важнейшие требования: свобода личности, равенство и т.д. Главными противниками свободы личности, прогресса страны, по его мнению, были монархический строй и православие, которые следовало устранить.
А.С. Пушкина можно признать основоположником национально-ориентированного направления в русской культуре. Он не только выступал защитником традиционного образа жизни российского общества, но и его взгляды на русское воспитание со временем существенно изменились в пользу традиционных основ.
Подлинными основоположниками теории традиционного русского общества и русского воспитания можно считать А.С. Хомякова и И.В. Киреевского. Поняв недостаточность и односторонность западноевропейского пути развития гуманитарной мысли, тупиковость односторонней рациональной философии, они предложили иной путь постижения истины, иную систему построения знания. Они заключались в возвращении к христианской философии и высшему ее проявлению – святоотеческому наследию. Опираясь на творения святых отцов, они предложили идеи развития традиционного российского образования.
Первая половина XIX в. дала миру много великих духовных деятелей, и среди них преподобный Серафим Саровский, один из величайших святых Русской земли. Его учение о духовном развитии человека является важнейшим источником истинного духовно-нравственного воспитания.
Во второй половине XIX в. в российской педагогике творили многие известные деятели. Наибольший вклад в разработку педагогики второй половины XIX в., которая по праву стала русской педагогической классикой, внесли Н.И. Пирогов, Н.А. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский, Ф.М. Достоевский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, С.А. Рачинский, К.П. Победоносцев и др.
Н.И. Пирогов Опубликовав свою статью «Вопросы жизни», он поставил одну из самых важных проблем русского образования и воспитания – проблему соотношения общечеловеческого и специального образования. Статья имела громадный успех и сразу сделала известным имя Пирогова во всей России, а проблемы воспитания поставила в центр общественной жизни.
Л.Н. Толстой вошел в русскую педагогику и как теоретик, написавший ряд глубоких статей о воспитании и образовании, и как практик, много лет отдавший созданию народной школы и подготовивший для нее свои замечательные учебные книги.
Важнейшая идея Толстого – естественное и свободное формирование образования, особенно народной школы. Исходя из этой теоретической установки, Толстой настаивал на том, чтобы русская народная школа свободно выработалась в ходе своего естественного исторического развития самим народом. Следуя этой идее, он открывает свою школу в Ясной Поляне, разрабатывает для нее новое содержание образования. Он же предложил и новую организацию школы, которая фактически стала школой полного дня, новые методы обучения, которые способствовали развитию творческих способностей детей, формированию их активности. Работа школы вскоре получила широкую известность, познакомиться с ее деятельностью стремились многие педагоги, даже зарубежные.
После закрытия школы в Ясной Поляне Толстой продолжает занятия педагогикой: пишет статьи, в которых излагает идеи свободного воспитания, учебники для начальной школы, которые были не только совершенны в дидактическом отношении, но и несли огромный нравственный потенциал, постоянно встречался с учителями.
Н.Г. Чернышевский сыграл большую роль в утверждении и развитии революционно-демократической идеологии и педагогической мысли.
Как последователь идей эпохи Просвещения, он доказывал, что прогресс общества определяется степенью развития разума, а потому просвещение является важнейшим двигателем прогресса человечества. Поэтому важнейшей задачей философии, науки, литературы, искусства является, по Чернышевскому, умственное и нравственное развитие народа.
Н.Д Добролюбов оказал заметное влияние на развитие педагогической мысли России. Им написан целый ряд глубоких педагогических статей, в которых он изложил свое понимание природы ребенка и его воспитания. Исходная идея педагогики Добролюбова – идея разумной природы ребенка, которую он выдвинул в статье «О значении авторитета в воспитании». Правильное воспитание, доказывал Добролюбов, должно строиться в соответствии с разумной природой ребенка, должно ориентироваться на «развитие внутреннего человека
К.Д. Ушинский сыграл определяющую роль в развитии народного образования в России, начальной и средней школы, женского и профессионального педагогического образования, педагогики и методик обучения, возрастной и педагогической психологии. Его педагогическое наследие можно представить в виде трех частей: теоретические труды, методические работы и учебные книги.
В построении системы российского воспитания и образования Ушинский предполагал исходить из идеи народности, которая лежит в основе воспитания любого народа.
Ушинский разрабатывал теорию и методику преподавания в начальной школе и народной школе. Он выступал за организацию народной школы, на народных началах построенной и народом руководимой.
В конце жизни К.Д. Ушинский выступал с идеей организации профессионального, ремесленного обучения для детей из народа. Много внимания К.Д. Ушинский уделял вопросам построения средней школы. Будучи инспектором Смольного института, он реорганизует учебную часть этого учебного заведения, создав современную среднюю школу. Он также много писал о средней школе России: гимназиях, училищах, военных гимназиях, школах, находящихся в духовном ведении; предложил систему образования для будущего наследника российского престола. Хотя это были разные школы, но в работах Ушинского их объединяет то, что он предлагал строить их деятельность на основе народности, науки и православия. Анализируя работу университета, К.Д. Ушинский писал, что из всех учебных заведений России только ее университеты соответствовали идее народности. Поэтому он выступал за постепенное совершенствование их работы, полагая, что университеты должны выполнять научные, просветительские, образовательные и воспитательные функции.
К.Д. Ушинский ратовал за организацию высшего женского образования в России. На базе Смольного института он хотел создать высшую школу, но отставка не позволила ему осуществить эту идею.
Он разработал систему педагогического образования, включавшую в себя педагогические классы в женских гимназиях и женских институтах типа Смольного, учительские семинарии, а также педагогические факультеты при университетах. Он также разработал основы организации, содержания, формы и методы работы этих учреждений.
БИЛЕТ 37
Характеристика системы образования в XIX – XX вв в Западной Европе и США
XIX веке в Западной Европе и США были заложены законодательные основы новой школы. Таким образом класс промышленной буржуазии, доминирующий в обществе, стремился упрочить свои позиции в перспективе будущего. В ведущих промышленных странах осуществлялось становление национальной системы школьного образования и расширение участия государства в педагогическом процессе (его управлении, во взаимоотношениях частной и общественной школы, в решении вопроса об отделении школы от церкви). В результаты создавались государственные бюро, советы, департаменты, комитеты, министерства образования. Все учебные заведения подлежали государственному контролю. В течение XIX столетия осуществилась дифференциация на школы классического образца и современные. Таким образом, были организованы:
· Неоклассическая гимназия, реальное училище и школа смешанного типа в Германии;
· Муниципальные колледжи и лицеи во Франции;
· Академии и дополнительные учебные заведения (high school) в США.
В результате исторических школьных реформ в XX веке были укреплены основы обязательного бесплатного начального обучения и платного (за исключением США и Франции: в США действует система бесплатного обучения до 16 - 18 лет, во Франции обучение в средней школе стало частично бесплатным с начала 1940-х годов) государственного среднего образования; сохранилась привилегия состоятельных слоёв общества на полноценное и качественное образование; была расширена программа начального обучения; появились промежуточные типы школ, связующие начальное и среднее образование; была расширена программа естественнонаучного среднего образования.
В США в наше время реализуется два принципа организации школ: 8 лет обучения (начальное образование) + 4 года (среднее образование) и 6 лет (начальное) + 3 года (младшая средняя школа) + 3 года (старшая средняя школа, а также частные школы и элитные академии).
В Англии существуют два типа общеобразовательной школы - начальная (с 6 до 11 лет) и средняя (с 11 до 17 лет). Дети до 14 лет обучаются бесплатно.
К средним учебным заведениям относятся: грамматическая и публичная (элитная) школы для подготовки в университеты, современная школа для среднего класса британского общества, центральная школа с уклоном в профессионально - техническую подготовку.
Во Франции сложились две структуры начального образования: бесплатного обучения с 6 до 14 лет, с практическим уклоном, и платного обучения с 6 до 11 лет, с продолжением образования в средней школе. Средние учебные заведения - лицей, колледж, частная школа (с 7-летним курсом обучения), открывают дорогу в университеты и высшие технические учебные заведения.
БИЛЕТ 39
История развития педагогической мысли в России вXIX –XX в Идеи П.Ф. Каптерева, К.Н. Вентцеля, В.Н. Сороки-Росинского, С.Т. Шацкого
Продолжателем гуманистической традиции в педагогике на основе идеи «свободного воспитания» был К.Н. Вентцель, который в центр воспитания ставил ребенка. С помощью любви, по его мнению, педагог должен содействовать развитию индивидуальной человеческой личности. «Сердце воспитателя должно быть исполнено искренней и глубокой любви к тому конкретному ребенку, с которым ему приходится иметь дело, как бы испорчен этот ребенок не был и сколько бы огорчений он ему не принес».
К.Н. Вентцель, как и другие представители гуманистической педагогики конца XIX—начала XX века, попытался реализовать свои идеи на практике, открыв в 1906 году «Дом свободного ребенка», противопоставив его старой школе. «Дом свободного ребенка» − это идеальная школа будущего, это не обычное учебное заведение, а общеобразовательно-воспитательное учреждение, где на первый план выдвинуто не учение, а воспитание человека, «имеющее в виду цельную личность человека, причем интеллектуальное образование входит сюда как часть, как второстепенный и подчиненный элемент»
Дальнейшее развитие гуманистических взглядов на ребенка наиболее целостно проявляется в антропологическом подходе к вопросам воспитания и образования. Видные ученые этого периода П.Ф. Каптерев и П.Ф. Лесгафт, являясь продолжателями идей К.Д. Ушинского, считали, что все науки о человеке должны служить целостному философско-педагогическому знанию о душе, о теле, о назначении человека и являются теоретической базой воспитательной практики.
П.Ф. Каптерев развивает идею личностного подхода, разрабатываемую в российской педагогике еще со времени Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского и Л.Н. Толстого. Он также опирается на уважение личности и ее человеческого достоинства, отмечая, что у детей, так же как и у взрослых, есть не только обязанности, но и права. Центром гуманистической педагогики П.Ф. Каптерева была идея о создании школы, способствующей саморазвитию человека. Он отмечал, что «основа школы и источник ее успехов и усовершенствования есть саморазвитие человека, применение к школьному обучению тех начал и методов, которыми совершаются самовоспитание и самообразование». «Уважение учащейся личности, признание ее свободы и самостоятельности должны проникать во весь школьный строй, причем, конечно, также последовательно проводится в начало ответственность учащегося за все его действия».
Эти идеи в той или иной степени развивались в российской педагогической науке и практике и в итоге привели к идее гуманистической школы.
Анализ педагогических концепций, сформировавшихся в России в конце XIX —начале ХХ в., позволяет констатировать, что процесс становления и развития гуманистической парадигмы протекал по следующим направлениям: демократическому (создание условий для свободной деятельности ребенка, принцип культуросообразности, учет национальных особенностей), общечеловеческому (любовь и уважение к ребенку, вера в ребенка и добрые силы его души, признание ценности личности ребенка), природосообразному (учет возрастных, индивидуальных и возрастных особенностей, создание условий для саморазвития, самовоспитания и самообразования).
Все вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что в педагогической мысли России конца XIX—начала XX в. поиск новой школы осуществлялся на основе идей русской гуманистической педагогики и школа понималась, прежде всего, как гуманистическая воспитательная система. Особенность российской культурно-педагогической традиции этого периода состоит в безусловном приоритете воспитания в образовательном процессе.
П.Ф. Каптерев, анализируя данный период развития школьного образования, подчеркивал, что Россия, развиваясь параллельно с западной цивилизацией, не была изолирована от влияния западных идей. Инновационные поиски зарубежной педагогической мысли в области воспитания оказали влияние на Россию, где также появилось несколько «новых школ», следовавших зарубежным образцам.
Можно выделить две тенденции в процессе становления воспитательной системы в новых школах России конца XIX—начала ХХ вв. Первая тенденция заключается в том, что создаются школы нового типа, основанные на отечественной гуманистической традиции, где приоритет отдавался воспитанию и школа понималась, прежде всего как воспитательная система. Вторая тенденция проявилась в том, что создаются учебные заведения, основанные на опыте зарубежных «новых школ», в которых при организации жизнедеятельности учащихся доминировала воспитательная направленность.
особенность «новой школы» - ее «общественность». В это понятие вкладывается тесная связь школы с жизнью, необходимость отклика на те требования, которые ставит перед ней общество, широкая гласность в работе школы, привлечение к участию в ней общественности в лице родителей, развитие в детях общественных чувств и навыков.
Можно констатировать, что характерной особенностью этих школ была гуманистическая воспитательная направленность. Особенностью новой школы была большая индивидуальная работа с учеником. Наставник или куратор был в течение ряда лет прикреплен к одному классу, где непременно вел и преподавание. Участие во всей учебной и внеучебной деятельности позволяло ему узнать каждого ученика, его способности, интересы, особенности характера и, в зависимости от них, выбирать соответствующие способы воспитательного воздействия.
В работе учебных заведений нового типа были и минусы. Они были недоступны для простого народа, хотя именно эти школы сделали шаг вперед к всеобщности и народности образования. М.Н. Михайлова отмечает еще один недостаток − стремление оградить школы и учеников от общественно-политической жизни. Основанные на гуманистических принципах, эти школы не могли призывать к забастовкам и тем более насилию. Ведь идеологами данного направления, как уже отмечалось, были Л.Н. Толстой, Ф.М. Достоевский, К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, отрицательно относившиеся ко всякому насилию как в педагогике, так и в жизни вообще.
В ходе анализа работы учебных заведений нового типа в России конца XIX—начала XX в. мы можем выделить основные сущностные характеристики новых школ как гуманистически ориентированных воспитательных систем: а) общественность и открытость в работе учебного заведения, семейственность и создание собственных традиций; б) учет интересов и индивидуальных особенностей характера и психики, опирающийся на знание ребенка; в) исключительное внимание к личности ученика, основанное на уважении и доверии; г) приверженность идеям «свободного воспитания»; д) создание дружественной атмосферы и взаимопонимания; е) слаженность работы педагогического коллектива, авторитет личности педагога; ж) обстановка, режим и духовная атмосфера учебного заведения, предоставляющие учащимся право на творческую и свободную деятельность.
Передовой педагогический опыт воспитания в «новых школах» использовали в 20-е годы советские педагоги С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, В.Н. Сорока-Росинский, А.С. Макаренко, которые, взяв гуманистические идеи о воспитании в «новых школах», выдвинули совершенно иную цель - «воспитание нового человека - строителя социального общества».
Исследуя опыт С.Т. Шацкого, можно говорить о трех созданных им в разные периоды жизни воспитательных системах. Стержнем воспитательной системы С.Т. Шацкого являлось взаимодействие школы и среды. С.Т. Шацкий начал свою педагогическую деятельность с создания детской колонии «Сетлемент» в Марьиной роще (1905-1910). В основе ее воспитательной системы лежала идея «детского царства», где каждый воспитанник получал возможности для всестороннего развития сил. Трудовая, умственная, эстетическая, социальная деятельности выступали средствами организации жизни детей. Они все были связаны между собой, но системообразующим элементом был труд. Дети объединялись в различные клубы: столярный, сапожный, астрономический, биологический и другие. Каждый клуб имел свое название и разработанные детьми правила регулирования взаимоотношений. Всем этим правилам строго следовали и взрослые, руководители клуба. Решения, принятые на собрании клубов и общем собрании, считались обязательными. Природная и социальная среда рассматривались как фактор развития ребенка. Среда сельской местности оценивалась в качестве более благоприятного стимула для саморазвития, самораскрытия личности. Влияние ребенка на среду в этот период не исследовалось. Таким образом, все структурные элементы воспитательной системы «Сетлемента» подчинялись решению поставленной цели: создать максимально благоприятные условия для самовыражения личности и ее реализации.
Однако по мере накопления опыта С.Т. Шацкий все более осознает роль социальных и природных факторов в воспитательном процессе, что приводит к изменению цели. Принципиально по-новому формируется цель созданной уже после революции Первой опытной станции по народному образованию на основе школы - колонии «Бодрая жизнь» в Калужской губернии (1919-1931). Согласно его концепции, необходимо не только учитывать и использовать в воспитании окружающую среду, но и непременно включать детей в ее преобразование на основе знаний, полученных в школе.
Цель, поставленная С.Т. Шацким, потребовала создания принципиально новых организационных структур. Состав Первой опытной станции включал все типы воспитательных учреждений: детские ясли и сады, начальную школу, интернат, клуб, читальню. Создается подсистема исследовательских учреждений: группа по изучению экономики и быта, педологическая группа, подсистема, обеспечивающая подготовку и повышение квалификации педагогов. Появляется педтехникум, летние курсы для учителей, курсы - съезды для учителей, которых собирали сотрудники Первой опытной станции с целью координации работы, обмена опытом. Важную роль играла подсистема пропаганды накопленного опыта, включавшая издательский отдел, выставку - музей, обеспечение экскурсантов методической литературой и ознакомление с существующими на станции формами работы. В соответствии с целями всеми делами опытной станции управлял организационный комитет, выбираемый общим собранием сотрудников.
Анализ опыта С.Т. Шацкого по построению школы как воспитательной системы позволяет выделить характерные особенности ее содержания: организация учения с ориентацией на интересы ребенка, последовательная индивидуализация процесса обучения и воспитания, группировка материала вокруг специально отобранных тем (идея комплексов), поиски новых способов обучения, привлечения самих учащихся к организации своей жизни. Воспитательной системе были присущи высокая духовность, глубокое понимание значимости человеческой личности, тесная связь с запросами, интересами, потребностями не только детей, но и окружающей общественной среды, создание коллективов учащихся и учителей на основе гуманистических отношений, творческого сотрудничества.
На фоне подобных кардинальных преобразований педагогической практики происходило формирование новой − советской − педагогической науки. Крупнейшие педагоги того времени − Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко - считали, что в условиях революционных изменений, происходящих в обществе, буржуазное воспитание, детерминированное частнособственническими отношениями, ни при каких условиях не может служить на благо социального общества в целом. Отсюда следовал вывод, что советская педагогика и, в частности, теория воспитания не должны идти по пути педагогики буржуазной. Большое внимание было уделено значению самого понятия «воспитание», его выделили в широком смысле как совокупность всех социальных воздействий на человека («воспитание средой») и воспитание в узком смысле как целенаправленный процесс воздействия на человека со стороны специальных государственных институтов. Показательным в этом отношении являются поиск в начале 20-х годов В.Н. Сорока-Росинским инновационного учебного заведения путем создания Школы социально-индивидуального воспитания им. Ф.М. Достоевского (1920-1925 гг.). Целью данного учреждения являлось воспитание и перевоспитание беспризорных детей, развитие у них стремлений к преобразованию самих себя, формирование активной жизненной позиции в труде, познании, творчестве. Педагоги осуществляли поиски новых воспитательных средств: применяли творчески-исследовательский метод и индивидуальный подход, связывали обучение с актуальными проблемами окружающей жизни, изобрели и воплотили в учебный процесс лозунг «Всякое знание превращать в деяние» и т. д. Одной из главных особенностей воспитательной системы школы им. Ф.М. Достоевского было всемерное стимулирование художественной деятельности, развитие интереса детей к литературе, создание творческой атмосферы в школе. В основу созданной В.Н. Сорока-Росинским воспитательной системы была заложена необходимость формирования единого, тесно спаянного учительского и ученического коллектива. «…Лучшим критерием воспитательной работы любого педагогического коллектива, - отмечал руководитель школы-коммуны, - является ответный вопрос: удалось ли педагогам преодолеть то противостояние «мы» и «они», которое обычно возникает в любом учебном заведении» [9. С. 131]. Эта инновационная идея создания дружного коллектива, объединенного общими целями и идеями, стала ведущей для советской педагогической науки и практики.
Билет 40
Отечественная педагогика в XX Занков Л.В., Макаренко А.С., В.А. Сухомлинский.