| Тип БО | Цель | Язык обучения | Вид куррикулума | Политичес-кий и социо-культурный контекст (средовый фактор) | |
| Аккультурационный | Вытесняю-щий | Аккультурация, врастание этнических меньшинств | Второй (госу-дарственный, официальный, иностранный) | Иммерсия, переходная программа | Естественная |
| Сох-раня-ющий | в домини-рующую | Доминирова-ние второго при сохране-нии родного | Поддержи-вающие программы | Многоязычная среда, наличие доминирую-щей культуры. | |
| Би-куль-тур-ный | Языковую среду, гос-подствующую культуру | Паритет обоих языков | Поддержи-вающие программы | ||
| Изолирующий | Изоляция эт-нических меньшинств, социальная дезинтеграция | Доминирова-ние родного языка | Коммуника-тивный минимум | Дискримина-ция сегрега-ция, расизм, национализм | |
| Открытый | Интеграция в общеевропейское и миро-вое прост-ранство, межкультур-ная комму-никация, по-ликультур-ное воспита-ние | Использова-ние иностран-ного языка как средства изучения специальных дисциплин при сохране-нии родного языка | Обогащающие программы, куррикулумы, в русле концепций партнерства, встречи и пос-редничества. | Открытость общества, плюрализм культур, эко-номическое партнерство |
В отечественной образовательной практике реализуются различные концепции билингвального обучения: «санкт-петербургская», «новгородская», «саратовская».
Рассмотрим в качестве примера «новгородскую» концепцию билингвального обучения. Она отличается демократизмом и реализмом в постановке задач, ибо не предусматривает, особенно на первых этапах обучения, исключения родного языка при освоении предметного содержания. Предполагается мягкое «скольжение» обучающихся от дублирующей и аддитивной модели к паритетной и вытесняющей.
Раскроем содержание этих моделей.
1. Дублирующая, или сопровождающая, модель используется, как правило, на начальном этапе обучения и предлагает предъявление одной и той же единицы содержания на родном и иностранном языках. Пример: описание картины, процесса, понятия. Эта модель способствует накоплению фонда языковых средств, способных адекватно выразить предметное содержание. В процессе использования этой модели у обучающегося устанавливается устойчивая ассоциативная связь между содержательной единицей и набором языковых средств.
2. Аддитивная модель (дополняющая) предполагает предъявление на иностранном языке дополнительной информации, частично или существенно обогащающей содержание, изученное на родном языке. Дополнительная информация, как правило, извлекается из иноязычных источников и предъявляется в виде рассказа учителя, печатного текста, специального дидактического материала (видеофрагменты, аудиозаписи и т.д.). Сопоставление и обсуждение основного и дополнительного содержательных блоков ведётся как на родном, так и на иностранном языках.
3. Паритетная модель предполагает равноправное использование родного и иностранного языков в раскрытии предметного содержания. Необходимым условием использования данной модели является достижение учащимися достаточно высокого уровня языковой компетентности. При этом имеется в виду знание определённого объёма специальных терминов, достаточное влияние основным понятийным аппаратом предмета, умение выявить смысловые нюансы, особенности использования специальных терминов.
4. Вытесняющая модель. Само название говорит о том, что в данной модели иностранный язык играет доминирующую роль в раскрытии предметного содержания. Использование данной модели возможно лишь на продвинутом уровне билингвального обучения, поскольку учащиеся должны владеть иностранным языком в такой степени, чтобы осуществлять свободную коммуникацию и средствами иностранного языка глубоко проникать в предметное содержание. При реализации данной модели возможны такие активные формы и методы, как дискуссия, дебаты, методы проектов, мозговой штурм и т.д.
В соответствии с обозначенными выше концептуальными идеями в различных звеньях непрерывного билингвального обучения нашего города были осуществлены первые практические шаги.
В Новгородском экспериментальном комплексе «Гармония» разработана программа билингвального обучения, которая предполагает три этапа: подготовительный, переходный и этап собственно билингвального обучения.
На подготовительном этапе (начиная с детского сада до 5 класса) дети получают основы языковой компетентности, прежде всего на занятиях иностранного языка, имеющих личностно-ориентированный характер, с постепенным усилением их за счёт культурологической направленности, а также расширения межпредметных связей «предметная область – иностранный язык».
Значительное внимание при изучении различных предметных областей уделяется сравнительному аспекту, выявлению немецко-русских речевых и социокультурных соответствий, диалогу учебных культур в целом. Например, на уроках русского языка рассматривается этимология лексических единиц, заимствованных из немецкого языка (шлагбаум, айсберг, бутерброд, рюкзак, галстук и т.д.), что позволяет в сравнительном ключе познать культурные и языковые традиции двух народов. На уроках музыки, фольклора осуществляется знакомство не только со специфической лексикой при исполнении песен на немецком языке, но и с творчеством немецких композиторов, что позволяет одновременно повысить языковую компетенцию и расширить общий кругозор учащихся.
Продуктивной нам представляется интеграция иностранного языка с занятиями физкультурой, хореографией, внеурочной деятельностью, связанной с двигательной активностью учащихся.
Слово на иностранном языке, сопровождающее ритмическое движение ребёнка, способствует формированию в его памяти единого звукомоторного образа, что позволяет через усиление ассоциативных связей облегчить ребёнку усвоение иностранного языка.
Переходный этап предполагает создание билингвальных тематических блоков (например, «Человек и природа», «Человек и общество», «Человек в мире культуры»). Они представляют собой первичное погружение учащихся в мир специальных знаний, которое предусматривает накопление специальных терминов, знакомство с социокультурными реалиями страны изучаемого языка, её историческими традициями. На данном этапе используется главным образом аддитивная модель билингвального обучения.
Следует отметить неизменный интерес детей к таким занятиям: запомнился, например, билингвальный урок по психогигиене пола (блок «Человек и природа»). Оказывается, разговор на «трудную» тему на иностранном языке вызывает меньше психологических затруднений, чем на родном.
Переходный этап может считаться логически завершённым при достижении учащимися такого уровня языковой компетентности, который позволил бы им перейти к изучению собственно билингвальных курсов, которые в отличии от тематических блоков обеспечивают учащимся не фрагментарный, а систематизированный характер специальных знаний.
Этап собственно билингвального обучения предусматривает использование моделей билингвального обучения более высокого уровня – паритетной и вытесняющей.
Для успешной реализации концепции билингвального обучения важное значение приобретает подготовка специалистов, которые должны, на наш взгляд, облагать многосторонней компетентностью, включающей предметную, языковую, общепедагогическую (дидактические, коммуникативные, организаторские умения) дополнительную («посредническую») компетенцию, значение которой часто недооценивается. Имеется в виду способность учителя довести до учащихся суть предмета средствами иностранного языка. Учитель адаптирует предметное содержание на иностранном языке к особенностям отечественной учебной культуры. Такие специалисты с многосторонней компетентностью используются наряду с предметниками-носителями языка в зарубежных билингвальных школах.
В нашей практике наиболее реалистична работа командой (team teaching), когда билингвальные курсы преподаются двумя специалистами: учителями предмета и иностранного языка.
Приобретённый опыт свидетельствует о том, что билингвальное обучение в нашей стране имеет будущее. И если нам удастся решить серьёзные проблемы, волнующие «билингвалов» во всём мире – создать благоприятные внешние условия, обеспечить соответствующую учебно-материальную базу или, выражаясь словами М. Монтессори, необходимую «подготовительную среду», сформировать положительную мотивацию у детей и родителей и, главное, подготовить квалифицированные кадры, - тогда можно с уверенностью утверждать, что билингвальное обучение имеет будущее.
Литература
1. Бахтин Л.М. Два способа изучать культуру //Вопросы философии. - 1986. -.№ 12.
2. Библер В.С. Диалог. Сознание. Культура. – М., 1989.
3. Библер В.С., Культура. Диалог культур //Вопросы философии 1989.- № 6. - С. 33.
4. Библер В.С. Нравственность. Культура. Современность. 1988.
5. Библер В.С. Философско-психологические предположения Школы диалога культур. – М., 1998.
6. Бим-Бад Б.А., Петровский А.В. //Педагогика – 1996. - № 1.
7. Веденина Л.Г. Межкультурное обучение как полилог языков и культур// Межкультурная коммуникация./Тез. докл. Иркутск, 1993.
8. Выготский Л.С. Собр. соч. -Т. 3. - М., 1983. - С. 145.
9. Гачев Г.Д. Национальные образы мира. - М.: Советский писатель, 1988.
10. Гусинский Э.Н. Образование личности. Личность – Формирование – Культура – Философские проблемы. – М., 1994.
11. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. - М.: Народное образование, 1999.
12. Иванова И.Н. Социологический аспект понимания ценностей культуры//Диалог в культуре. – М., 1989, - Вып.5. – С. 52-58.
13. История русской философии. М., 1991. - С. 19.
14. Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. М., 1982. С. 421
15. Коменский Я.А. Избр. пед. соч. Т. 2. М., С. 383
16. Лихачев Д.С. Письма о добром и прекрасном. – М., 1983.
17. Менская Т.Б., Поликультурное образование: Программы и методы. В: Общество и образование в современном мире. Сб. материалов из зарубежного опыта. Вып. 2., М., 1993.
18. Образование в конце XX века/ Материалы «круглого стола»// Вопросы философии. – 1992, - № 9. – С.3-22.
19. Певзнер М.Н., Ширин А.Г. Билингвальное образование в контексте мирового опыта. – Новгород, 1999.
20. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей/Под ред. П.И.Пидкасистого – М., 1995.
21. Рязанова С.В. Диалог Запада и Востока.//Автореферат. – Пермь, 1998.
22. Тарасов Е.Ф., Сорокин Ю.А. Национально-культурная специфика речевого и неречевого поведения. – В кн.: Национально-культурная специфика речевого поведения. – М.: Наука, 1977.
23. Чикаева Т.А. Русская культурная идентичность.//Автореферат. – Иваново, 1999.
24. Шафрикова А.В. Мультикультурный подход в обучении и воспитании школьников/Автореферат. - Казань, 1998.
25. Народы России. Энциклопедия/Гл. ред. В.А.Тишков - М.: Большая российская энциклопедия, 1994, - С. 456.
26. Auernheimer, G.: Einführung in die interkulturelle Erziehung. Primus Verlag, Darmstadt 1996.
27. Baetens, B.H., Multilingual education in Europe: Theory and practice. In The Korean Society of Bilingualism, 1990, р. 107-129.
28. Barik, H., Swain, M., Gaudino, V., Canadian experiment in bilingual sсhooling in the senior grades: The Peel study through grade ten. Mimeo: Ontario Institute for Studies in Education, Toronto (zitiert nach Genesee 1987) 1975.
29. Boos-Nьnning, U., Hohmann, M., Reich, H., Aufnahmeunterricht, Muttersprachlicher Unterricht, Interkultureller Unterricht. Ergebnisse einer vergleichenden Untersuchung zum Unterricht für ausländische Kinder in Belgien, England, Frankreich und den Niederlanden. München 1983.
30. Bourdieu, P., Die feinen Unterschiede. Kritik der gesellschaftlichen Urteilskraft. Frankfurt a.M. 1982.
31. Bundesarbeitsgemeinschaft der Immigrantenverbände (BAGIV) in der Bundesrepublik und Berlin (W), Muttersprachlicher Unterricht in der Bundesrepublik Deutschland. Hamburg 1985.
32. Cohen, Ph., The Perversions of Inheritance: Studies in the Making of Milti-Racist Britain. In: Multi-Racist Britain. Macmillan Press 1988.
33. Cole, M., Teaching and Learning about Racism: A Critique of Multicultural Education in Britain. 1986.
34. Dickopp, K.-H., Erziehung ausländischer Kinder als pädagogische Herausforderung. Das Krefelder Modell. Düsseldorf: Pädagogische Verlag Schwann 1982.
35. Essed, Ph., Mullard Ch., Antirassistische Erziehung. Grundlagen und Überlegungen für eine antirassistische Erziehungstheorie. Felsberg 1991.
36. Essinger, H., Graf J., Interkulturelle Erziehung als Friedenserziehung. 1984.
37. Fthenakis, W.E., Bilingual-bikulturelle versus multikulturelle Konzepte? – Anregungen zur Überwindung einer künstlichen Alternative. Vortrag beim 10. Kongress d. Dt. Gesellschaft f. Erziehungswissenschaft. Unveröff. Ms. 1986.
38. Fthenakis, W., Sonner, A., Thrul, R., Walbiner, W., Bilingual-bikulturelle Entwicklung des Kinders: Ein Handbuch für Psychologen, Pädagogen und Linguisten. München: Hueber 1985.
39. Gaitanides, St., Interkulturelles Lernen in einer multikulturellen Gesellschaft. In: Informationsdienst z. Ausländerarbeit, 1994, H. 2, S. 24.
40. Geertz, C., Dichte Beschreibung. Beiträge zum Verstehen kultureller Systeme. Frankfurt a. M. 1983.
41. Genesee, F., Learning through two languages: Studies of immeraion and bilingual education. Camridge, MA: Newbury Hous 1987.
42. Genesee, F., The role of intelligence in second language learning. Language Learning, 26, 1976, р. 267-280.
43. Göpfert, H., Ausländerfeindlichkeit durch Unterricht. Konzeptionen und Alternativen fьr Geschichte, Sozialkunde und Religion. Dьsseldorf 1985.
44. Gymnasium Heepen. Unterrichtsreihe für Junger und Mädchen. Politikunterrucht in der Klass 10 des Gymnasiums. Heepen ca. 1994. Ca 20 ungez. S. Manuskript.
45. Hackl, B., Miteinander lernen: Interkulturelle Unterrichtsprojekte in der Schulpraxis. Innsbruck 1993.
46. Hammerly, H., French immersion (does it work?) and the “Development of Bilingual Profisincy” report. Canadian Modern Language Review 45, 1989, р. 567-578.
47. Hammerly, H., The immersion approach: LITMUS-Test of second language acquisition through classroom communication. The Modern Language Journal 79, 1987, р. 395-401.
48. Hohmann, M., Interkulturelle Erziehung – eine Bestandsaufnahme. In: Ausländerkinder in Schule u. Kindergarten, 1983, H. 4, S. 4.
49. Hohmann, M., Interkulturelle Erziehung als Herausforderung für allgemeine Bildung? In: Erziehung in der multikulturellen Gesellschaft. VE-Info. 1987, Nr. 17, S. 98.
50. Hohmann, M., Reich, H.-H., Ein Europa für Mehrheiten und Minderheiten. Diskussionen um interkulturelle Erziehung. Münster u. New York 1989.
51. Hornstein, N., Lightfoot, D., Explanation in linguistics. London: Longmen, 210 s.
52. Krьger-Potratz, M., Die problematische Verkürzung der Ausländerpädagogik als Subdisziplin der Erziehungswissenschaft. In: Sozialarbeit u. Ausländerpädagogik. Neue Praxis, SH 7, 1983, S. 172.
53. Krьger-Potratz, M., Interkulturelle Pädagogik. Studienbrief der Fernuniversität Hagen. 1994.
54. Lee, D., Antirassistische/multikulturelle Erziehung als Gegenstand der Forschung in England. Englisch-deutscher Literaturbeitrag mit Bibliographie. In: Interkulturelle Studien. Münster 1992.
55. Leontjew, A.N., Tätigkeit, Bewusstsein, Persönlichkeit. Köln 1982.
56. Mackey, W.F., A description of bilingualism. In: J.A. Fishman (ed.), Reading in the sociology of Language. Den Haag: Mouton 1977, p. 554-584.
57. Memmi, A., Rassismus. Frankfurt a.M. 1987.
58. Peal, E., Lamber, W.E., The relation of bilingualism and intelligence. Psychological Monographs 1962, p. 1-23.
59. Pommerin, G., Migrantenliteratur und ihre Bedeutung für die interkulturelle Erziehung. In: Zielsprache Deutsch, H. 3, S. 41.
60. Sandfuchs, U., Lehren und Lernen mit Ausländerkindern. Bad Heilbrunn. 1986.
61. Schmidt, U., Interkulturelle Kommunikation und interkulturelles Lernen. In: Jahrbuch «Pädagogik: Dritte Welt”. Kulturelle Identität und Universalität. Frankfurt a.M. 1987.
62. Schmitt, R., Kinder und Ausländer. Einstellungsänderung durch Rollenspiel. Eine empirische Untersuchung. Braunschweig 1979.
63. Skutnabb-Kangas, T., Toukomaa, P., 1976. Teaching migrant children's mother tongue and learning the language of the host country in the host country in the context of the sociocultural situation of the migrant family. Helsinki: The Finish National Commision for UNESKO 1976.
64. Stölting, W., Zur Zweisprachigkeit ausländischer Kinder – Probleme und Aufgaben. In: Müller, H. (Hrsp.): Ausländerkinder in deutschen Schulen. Stuttgart 1974, S. 144-157.
65. Taylor, Ch., Multikulturalismus und die Politik der Anerkennung. Frankfurt a.M. 1993.
66. Thomas, H., Interkulturelles Lernen im Schüleraustausch. Saarbrücken u. Fort Lauderdale 1988.
67. Thomas, H., Modellversuch “Integration ausländischer Schüler an Gesamtschulen” (1982-1986). Gesamtschulinformationen Sondern. H. 1 u. 2, PZ Berlin 1987.
68. U.S. Departament of Education: New directions in late ‘80s: The ninth annual report. Washington 1985.
69. Wode, H., Immersion: Mehrsprachigkeit durch mehrsprachigen Unterricht. Informationshefte zum Lernen in der Fremdsprache l. Eichstätt/ Kiel 1990.