Уже Руссо любил повторять, что ребенок вовсе не маленький взрослый человек, а что у него есть свои нужды и свой склад ума, приноровленный к этим нуждам.
Жан Пиаже
Шел урок природоведения в III классе.
Женя Ковалев четко, без запинки рассказал о круговороте воды в природе. Дети задали Жене несколько вопросов. Женя на них ответил. И тут учитель задал не совсем обычный вопрос:
— Дети! Видели ли вы пар?
— Да! В кастрюле! — ответили дети.
— Кто видел пар, поднимите руки.
Все дети поднимают руки.
— А я вот никогда не видел пара.
Шум, замешательство. Поднимается «забияка» Игорь Турок.
— Когда мама ставит на огонь кастрюлю с водой, из нее идет пар. Неужели вы этого не видели? Неужели у вас нет кастрюли?
Любитель животных и большой знаток природы Вадик Липчанский перебивает:
— На крышке кастрюли виден пот.
Дети приводят с десяток примеров, когда пар отлично виден.
Учитель: Я продолжаю утверждать, что никогда не видел пара.
Женя Ковалев: Я понимаю, вы потому не видели пара, что пар из реки (от солнца) и пар от кастрюли (человек поставил) — это разный пар. Мы имели в виду один пар, а вы — другой.
Глеб Кутепов: Если бы из кастрюли пар шел медленно, его не было бы видно. В одно и то же время если пара меньше выходит, то его хуже видно. Поэтому пар с реки и не виден.
Учитель: То есть ты хочешь сказать, что тот пар, который видно, это «много пара», а который не видно — это более разреженный пар?
Глеб: Я думаю, что пар происходит от соприкосновения горячего и холодного. Один и другой пар — это один и тот же пар, так как он происходит из одного и того же источника.
Учитель: Поставим опыт. Посмотрим на кипящий чайник. Там, где пара больше всего (у носика), он как раз и невидим, а видным становится только на некотором расстоянии от носика, где пара явно меньше. Почему?
Вадик Бабырев: В промежутке между водой и воздухом пара просто нет!
Марина Чериковская: Есть! Если закрыть рукой носик, то пар ударит в руку. Значит, он есть, хотя и невидим.
Вадик Липчанский: В носике чайника есть пот. Чайнику жарко, и внутри, на поверхности носика, выступает пот...
Инна Меламед: Чайник потеет...
Павлик Бондаренко: Этот невидимый пар странный. Его и нет, но его можно увидеть. Если посмотреть сквозь этот пар, то его не видно, а за ним предметы расплываются.
Учитель: Смотрите, что получается. Есть видимый пар № 1. Есть между ним и носиком невидимый пар № 2. А что на границе? Пар № 3?
Вадик Липчанский: Возле носика есть пар № 1 и пар № 2, но еще там есть что-то, что заслоняет пар № 1 и делает его невидимым.
Руслан Дергун: Пар № 2 быстрее вылетает, и он сжатый. Пар № 2 так быстро летит, что мы его не успеваем заметить! Пар № 1 — медленный и расплывчатый, а пар № 2 — сжатый и быстрый. Поэтому мы его и не видим.
Павлик Бондаренко: Пар № 2 — это как плотная трубка. В нем, наверное, есть отверстие, а через него вылетает пар № 1.
Учитель, ученики:?!
Павлик: ... Пар № 2 образует поле. Сквозь это поле выходит пар № 1. Причем пар № 2 такой, что делает невидимым проходящий через него пар № 1.
Паша рисует на доске своего «слона в удаве» (рис. 1).
Учитель: Что же такое пар № 1? Что мы видим?
Марина Чериковская: Мы видим пар № 1— остывшие капельки воды.
Вадик Липчанский: Я думаю, что пара № 1 не существует. Пар № 1—это облако. А пар № 2 — это настоящий пар. Пар № 1—это застывший, остывший пар.
Аня Венгерова: Что же такое получается? Значит, пара не видно?
Учитель: Да. Пара не видно. Поэтому я с самого начала урока сказал, что я пара никогда не видел.
Чем отличается этот урок от традиционного? Прежде всего — появлением детских гипотез, вопросов, моделей.
На первых порах эти варианты объяснения, эти гипотезы детей весьма неуклюжи и плохо понятны даже самому их создателю. Зачастую они не выдерживают критики по сравнению с нормативными объяснениями.
Однако эти детские модели удерживают неповторимую позицию ребенка, его точку зрения, его «избыток видения» в конкретном образе. Этот образ-вопрос, образ-вариант, родившись, еще не имеет права на существование, рискует быть подвергнутым осмеянию, как гадкий утенок.
Можно выделить две основные функции детских образов.
Орудийная функция. В этой функции детские гипотезы, детские образы рождены лишь для того, чтобы умереть. Они действительно помогают овладеть своим поведением на уроке-диалоге. Модели Павлика и Руслана расшатывают привычные образы и понятия, вскрывают их неоднозначность. Это — наглядные образы противоречия, парадокса, трудности, начала мышления. Это — психологические «леса», которые далее как будто не понадобятся.
Эстетическая функция. Дети действительно создают «свой» чайник и «свой» пар. В своей эстетической функции детские образы развивают продуктивное воображение. Образы детей в этом отношении уникальны, неповторимы. К ним можно вернуться через несколько лет, они образуют «вехи» индивидуальной памяти как способа общения с собственным прошлым. Именно в эстетической функции детских образов и гипотез и состоит возможность реального равенства ребенка и взрослого на уроке. В детском образе парообразования просвечивает человек.
Вопрос учителя — «Что же мы видим? — несколько монологизирует диалог. У ребят были другие вопросы, они ставили и пытались решать другие проблемы. Мы привели всех ребят к одним и тем же проблемам. Поэтому перспективный, хотя и неуклюжий диалог свелся к обсуждению механизмов превращения пара в воду, т.е. учитель не смог до конца выдержать напряжение урока-диалога, напряжения детской многоголосицы и многопроблемности урока.
Попытка Вадика Липчанского объяснить парообразование с помощью образа «живого чайника», идеи о механическом происхождении парообразования Павлика и Руслана, «теория стихий» Глеба Кутепова и другие ребячьи идеи как бы выпали из разговора, «умерли».
Важно, что урок-диалог больше, шире, интереснее позиции учителя в нем. Требуется огромное мастерство ведения диалога, позволяющее не допустить его монологизации.
Сайт «Сергей Курганов & Сетевые исследовательские лаборатории «Школа для всех»» (www.setilab.ru)
[1] См.: Библер В.С. От наукоучения – к логике культуры: Два философских введения в XXI век. М., 1991. 413 с.; Его же. Культура. Диалог культур (Опыт определения) // Вопр. философии. 1989. № 6. С. 31–42.; Его же. Нравственность. Культура. Современность. М., 1990. Его же. К философии культуры // Замыслы. М. 2002.
[2] К философии культуры // Библер В.С. Замыслы. М., 2002.
[3] Библер В.С. «Ах, какой воспитанный, образованный, просвещенный, культурный человек!..» (Об историческом, личностном и педагогическом споре этих определений) // Замыслы. М., 2002
[4] Библер В.С. Школа диалога культур. Кемерово, 1992. С. 5-6.
[5] Библер В.С. Школа диалога культур. Кемерово, 1992. С. 26.
[6] См.: Берлянд И.Е. Учебная деятельность в школе развивающего обучения и в школе диалога культур // Дискурс. 1997. № 3-4. С. 117-142.
[7] Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989.
[8] Берлянд И.Е. Загадки числа. М., 1994.
[9] Ахутин А.В., Библер В.С., Курганов С.Ю. Античная культура. Воображаемые уроки в 3-4 классах Школы диалога культур.
[10] Цукерман Г.А. Педагогические иллюзии, искажающие учебную деятельность // Современное состояние и перспективы развивающего обучения. Красноярск, 1990. С. 19.