Из множества проблем высшей школы в настоящее время особо выделяется комплекс сложных вопросов, связанных с трудностями первого года обучения, в частности, с адаптацией студентов к учебному заведению.
Проблеме адаптации студентов посвящено много работ, в некоторых отмечается, что без изучения адаптационных процессов, происходящих в студенческих группах, нельзя оптимально организовать учебную работу, пробудить общественную активность, что определяет успешную трудовую деятельность после окончания вуза.
Включение в новую среду требует установления связей с ней, выполнения тех требований, что предъявляет к студенту первокурснику вузовская система обучения, и поэтому важно исследовать как устанавливаются эти связи, что способствует или препятствует адаптации студентов в новых условиях.
Необходимым условием успешной деятельности студента является освоение новых для него особенностей учебы в вузе, устраняющее ощущение внутреннего дискомфорта и блокирующее возможность конфликта со средой. На протяжении начальных курсов складывается студенческий коллектив, формируются навыки рациональной организации умственной деятельности, осознается призвание к избранной профессии, вырабатывается оптимальный режим труда, отдыха и быта, устанавливается система работы по самообразованию и самовоспитанию профессионально значимых качеств личности.
Прежде чем перейти к рассмотрению специфики адаптации студентов-первокурсников к обучению, необходимо определить, в чем же заключается специфика ведущей деятельности студентов первого курса - учебной, отчасти научной деятельности, а так же обозначить те трудности, с которыми сталкиваются вчерашние школьники при переходе к новым формам учебной деятельности.
|
|
Учебная деятельность представляет собой познавательную деятельность студентов, направленную на усвоение ими системы знаний, приобретение умений и навыков для последующего применения их на практике и в научной работе.
Многие студенты-первокурсники, находившиеся раньше под опекой и контролем школьных учителей, в условиях техникума чувствуют себя на первых порах дискомфортно. Новые условия их деятельности - это качественно новая, иная система отношений ответственной зависимости.
Резкая ломка многолетнего, привычного рабочего стереотипа, основу которого составляет динамический стереотип (И.П. Павлов) иногда приводит к нервным срывам и стрессовым реакциям. По этой причине период адаптации, связанный с ломкой прежних стереотипов, может на первых порах обусловить и сравнительно низкую успеваемость и трудности в общении. У одних студентов выработка нового стереотипа происходит скачкообразно, у других - - ровно. Несомненно, особенности этой перестройки связаны с характеристиками типа высшей нервной деятельности. Однако, социальные факторы имеют здесь решающее значение. Знание индивидуальных особенностей студента, на основе которых строится система включения его в новые виды деятельности и новый круг общения, дает возможность избежать дезадаптивного синдрома, сделать процесс адаптации ровным и психологически комфортным.
Психологический анализ трудностей периода адаптации студентов, предупреждение и преодоление их отрицательных переживаний (стрессовых состояний), повышение общего тонуса и работоспособности первокурсников, а также поиск новых форм и методов обучения, направлены на преодоление отрицательных последствий дезадаптации и ускорение процесса социально-психологической адаптации первокурсников к новым условиям обучения.
|
|
Каждый этап студенческой жизни и учебы имеет свои трудности, однако, многое определяется на первом курсе
. Начальный период обучения связан больше с "примеркой", реконструкцией, во-первых, прежней системы взаимоотношений студентов с педагогами и между собой, а во-вторых, их знаний, умений, установок на обучение, происходит осмысление своей новой роли, появляется самооценка правильности принятого решения, постепенно формируется отношение к избранной профессии, к особенностям учебного процесса и его требованиям, к товарищам по группе и преподавателям. На этой основе возникают новые стремления и планы, идет борьба мотивов.
В проводимых исследованиях процесса адаптации первокурсников обычно выделяются следующие глазные трудности: отрицательные переживания, связанные с уходом вчерашних учеников из школьного коллектива с его поддержкой, взаимной помощью и моральной поддержкой, неопределенность мотивации выбора профессии, недостаточная психологическая подготовка к ней; неумение осуществлять психологическое саморегулирование поведения и деятельности, усугубляемое отсутствие привычки повседневного контроля педагогов; поиск оптимального режима труда и отдыха в новых условиях; налаживание быта и самообслуживания, особенно при переходе из домашних условий в общежитие; наконец отсутствие навыков самостоятельной работы, неумение конспектировать, работать с первоисточниками, словарями, каталогами, справочниками, указателями.
|
|
Все эти трудности различны но своему происхождению. Одни из них объективно неизбежны, другие носят субъективный характер.
Начало занятий и устройство быта означают включение студента в сложную систему адаптации. Под адаптацией студента следует понимать процесс приведения основных параметров его социальной и личностной характеристик в соответствие, в состояние динамического равновесия с новыми условиями вузовской среды как внешнего фактора по отношению к студенту. Говоря об адаптации, следует понимать не только функционирование, взаимосвязь личности с широким кругом внешних обстоятельств, но и развитие студента, его саморазвитие.
Кроме того, адаптация - это способ усвоения индивидом социального опыта и активного воспроизводства системы социальных связей. Именно путем адаптации в процессе социализации вырабатываются наиболее ценные признаки и свойства студента, которые дают возможность правильно жить, работать, учиться, отдыхать в новой для него обстановке. Иными словами, адаптацию первокурсника можно характеризовать как сложный процесс приспособления к новым условиям учебной деятельности и общения. Период адаптации дает возможность осуществить проверку социально психологической подготовки студентов к обучению, а так же в какой-то мере спрогнозировать их дальнейшее продвижение и развитие.
Содержание процесса адаптации первокурсников с психологической стороны можно разделить на четыре этапа. Первый - подготовительный, связанный с профессиональным самоопределением абитуриентов и формированием начальной психологической базы для преодоления трудностей первого периода адаптации к обучению. Второй - ориентировочный, связан с усвоением действующих норм, правил и подчинение их требованиям. На третьем этапе происходит приспособление учащихся к особенностям и требованиям, связанным с выбором специальности, а также к учебной студенческой группе. На четвертом этапе первокурсник за счет расширения понятия о профиле специальности формирует первичную самооценку правильности профессионального выбора и поведения в группе. Расширение диапазона межличностных отношений со сверстниками и представителями старшего поколения позволяет студенту-первокурснику взвесить свои возможности и способности и тем самым укрепить базу адаптации к обучению.
Таким образом, можно сказать, что адаптация самый существенный, хотя не единственный, фактор социализации. В техникуме адаптация связана с включением студентов, вчерашних абитуриентов, в новые условия жизни, выходящие за пределы их привычного образа жизни. Причем понятие "адаптация студентов" носит конкретный характер и означает в первую очередь именно приспособление личности, личностных свойств и качеств к конкретным условиям данного техникума. Следует отметить, что адаптация - процесс, во-первых, непрерывный, так прекращается ни на один день, а во-вторых, колебательный, поскольку даже в течение одного дня происходит переключение в самые разные сферы: деятельность, общение, самосознание.
В сфере деятельности адаптация означает, прежде всего, усвоение новых видов учебной деятельности. И главное приспособление, уяснение и освоение главного вида деятельности - творчества в системе обучения избранной специальности.
Согласно Андреевой Г.М., адаптация соотносится с новизной деятельности и с невозможностью привыкнуть, приспособиться к ней в рамках привычного поведения. Так. психолого-педагогический аспект адаптации связан с приспособлением к новой дидактической ситуации, принципиально отличающейся от школьной формами и методами организации учебного процесса. Эта новизна и связанные с ней трудности создают своего рода дидактический барьер, который должен быть преодолен. Как показали исследования, в качестве основных трудностей данного аспекта адаптации студенты называют возрастание объема и сложности учебного материала, увеличение удельного веса самостоятельной работы, а также неумение работать самостоятельно, планировать и распределять время и т.д. Невозможность осуществить деятельность при помощи старых стереотипов поведения приводит к прекращению деятельности, разрушению личностных связей, личность впадает в состояние эмоционального и когнитивного дискомфорта.
В сфере общения адаптация также рассматривается со стороны ее расширения, включения как новых видов, так и непривычных способов его осуществления. Здесь и самостоятельность в выборе цели общения и отсутствие жесткого семейного контроля.
Расширение диапазона общения и усложнение выполняемой деятельности приводит к значительному расширению числа групп и коллективов, к которым принадлежит студент.
Общество сверстников выступает в качестве важнейшего условия личностного развития. Оно значимо, во-первых, как специфический канал информации. Во-вторых, оно позволяет формировать навыки социального взаимодействия: умение подчиняться требованиям студенческого коллектива, его дисциплине, отстаивать свои права, соотносить личные интересы с общественными. В-третьих, это принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи облегчает независимость от взрослых, дает чувство эмоционального благополучия и устойчивости, что в свою очередь позитивно влияет на адаптационные процессы к новым условиям обучения.
Немаловажным моментом в адаптации в сфере общения является такая черта личности как социально-психологическая компетентность, которая определяется как способность индивида эффективно взаимодействовать с окружающими его людьми в системе межличностных отношений. В состав социально-психологической компетентности входит умение ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния людей, выбирать адекватные способы обращения с ними и реализовать эти способы в процессе взаимодействия. Особую роль здесь играет умение поставить себя на месте другого. Социально-психологическая компетентность формируется в ходе освоения индивидом систем общения и включения в совместную деятельность.
Наконец, адаптация, по-видимому, включает и своеобразное привыкание, признание, тех необходимых изменений, которые происходят в самосознании личности в процессе освоения новых видов деятельности и общения. Один студент в меньшей степени, другой - в большей, но все обязательно приходят к осознанию этих изменений.
Адаптация к новым условиям образа жизни, учебы, досуга, несомненно, связана с резким изменением социального положения личности, хотя и менее существенным, чем в случае приспособления к новым условиям труда. Исходя из важнейших сфер становления личности основное содержание процесса адаптации студентов младших курсов можно определить так:
новое отношение к профессии;
освоение новых учебных норм, оценок, способов и других требований;
приспособление к новому типу учебного коллектива, его обычаям и традициям;
приспособление к новым условиям быта в студенческих общежитиях новым образам студенческой культуры, новым формам использования свободного времени.
Процесс адаптации не исчерпывается перечисленными моментами, но они составляют его ядро.
Условно процесс адаптации студентов-первокурсников к новым условиям обучения можно разделить на взаимосвязанные и взаимозависимые уровни: психофизиологический, психологический и социально-психологический, а также особый уровень - уровень деятельностной адаптации. Для каждого из них существует свой критерий успешности протекания.
Критерием оценки начала процесса психофизиологической адаптации является наличие изменений в физическом состоянии по сравнению с предшествующим периодом обучения в школе (других учебных заведениях или производственной деятельности). Критерием оценки окончания процесса психофизиологической адаптации является отсутствие таких изменений. Студенты по-разному проходят процесс психофизиологической адаптации — у одних он не выражен, у других - затянут. Это зависит от уровня физического развития, здоровья, свойств нервной системы, типа высшей нервной деятельности, некоторых характеристик темперамента,
На уровне психологической адаптации к обучению в вузе происходят изменения в протекании психических процессов, в уже приобретенных ранее знаниях, умениях, навыках, в эмоциональном самочувствии, в сознании и самосознании юношей и девушек.
Одной из сторон психологической адаптации является социально-психологическая адаптация: привыкание к новому коллективу и обретение статуса в нем, установление взаимоотношений с преподавателями, изменения в отношениях с родителями, друзьями и другими близкими людьми.
Сформированность "Я-концепции" студента может определять его социально-психологическую адаптацию к новым условиям. Ей соответствует адекватная самооценка: высокий, но не завышенный уровень притязаний, наличие более четкой системы убеждений, выраженная направленность личности (интересы, склонности). Критерием оценки окончания психологической и социально-психологической адаптации является удовлетворенность личности своим статусом, психическим самочувствием, эмоционально-благополучная социометрическая позиция в коллективе.
Критерием деятельностной адаптации является приспособление к другому режиму учебной деятельности и овладение ее формами (слушание и конспектирование лекций, подготовка и участие в семинарах и практических занятиях, умение подготовиться и сдать зачет, экзамен), другими словами усвоение тех форм и видов вузовской деятельности, с которыми студент сталкивается на первом курсе. Уровень такого усвоения может иметь свое отражение в степени академической успеваемости студента.
Главная сложность процесса адаптации состоит в том, что в него вовлечена целостная личность во всей ее многомерности. Коммуникативные, интеллектуальные, волевые качества личности первокурсника в зависимости от их содержания по-разному влияют на адаптивные процессы. С другой стороны, комплексы положительных и отрицательных черт характера студента вызывают резкое отношение окружающих. Иначе говоря, главным "действующим лицом" адаптации является человек, обладающий мировоззрением, социальными установками, направленностью, совокупностью знаний, умений и навыков, эмоциональными и волевыми характеристиками, самосознанием и самооценкой, особенностями темперамента.
Немаловажным является вопрос динамики адаптации. Продолжительность адаптации измеряется временем, исчисляемым от начала учебных занятий студента до полного освоения (преодоления дидактического барьера и становление коллектива) его в вузе. Естественно, длительность адаптации варьирует применительно к каждому конкретному студенту, однако можно говорить о продолжительности процесса адаптации студентов безотносительно к его индивидуальному протеканию.
Необходимо также остановиться на факторах, влияющих на адаптацию и обусловливающих ее. Среди них могут быть выделены внутренние - индивидуальные, личностные, и внешние — особенности самой учебной деятельности в новых условиях, характер педагогического общения, психологического климата в студенческих группах, особенностей межличностного общения их членов.
Общепринятым в изучении адаптации является то, что адекватность самооценки действительным способностям и качествам есть одно из условий и механизмов адаптации. То, на сколько адекватно осознает студент свои способности, возможности, качества личности и соотношение с требованиями, которые предъявляет ему действительность, способствует эффективной адаптации или (в случае неадекватной самооценки) может вызывать затруднения в социально-психологической адаптации.
Исследования показали, что нарушение адаптации существенно связано с фактором принятия-непринятия себя и фактором самоконтроль-внешний контроль. Наиболее уязвимым оказался фактор самоконтроля, а следовательно, одна из причин недостаточной адаптированности может связываться с не сформированностью навыков саморегуляции. Получена четкая зависимость между низким уровнем адаптированности и высокой неуверенностью в себе, неудовлетворенностью, низкой самооценкой и высокой тревожностью. Внешний фактор, обусловливающий адаптацию, есть стиль педагогического общения. Педагогическое общение рассматривается как обучающее взаимодействие преподавателей и студентов, как форма учебного сотрудничества, направленного на решение учебно-познавательных и коммуникативных задач. Естественно, что в зависимости от формы, само сотрудничество не безотносительно к системе ожидании студентов, мотивам и целям учебной деятельности, их ценностным ориентациям и индивидуально-психологическим особенностям, в то же время существенно зависит от коммуникативного потенциала студента, его включаемости в общение и коммуникативных особенностей преподавателя, определяющих стиль самого педагогического общения.
Как отмечает Н.Н. Обозов «для достижения наибольшей действенности самоуправления личности необходимым условием является четкость и адекватность представлений о себе, так и четкость и адекватность представлений целей и задач функционирования личности» [30]. Но раскрывая личностный аспект социально-психологической адаптации, необходимо подчеркнуть, что в студенческом возрасте некоторые личностные факторы уже достаточно устойчивы (например самооценка, уровень притязаний, особенности эмоционального реагирования), другие же окончательно не сформировались (мировоззрение, мотивы, установки). Именно в этот период личность бурно развивается, стабилизируется ее направленность, самосознание.
В контексте изучения адаптивных процессов предметов исследования психологов выступают социально-психологические феномены взаимоотношений и взаимодействия членов коллектива: сплоченность коллектива, его психологический климат, восприятие его членами и другие.
Одним из важнейших свойств коллектива, как известно, является его сплоченность. Сплоченный коллектив способен легче справиться с трудностями, создать наиболее благоприятные условия для протекания адаптационных процессов у его членов.
Индексом сплоченности служит частота совпадений оценок или позиций членов группы в целом. Ценностно-ориентационные свойства группы как показатель ее сплоченности отнюдь не предполагает совпадений оценок и позиций, нивелировку личности в группе. Разносторонняя картина этих ориентаций не препятствует сохранению сплоченности в группе. Ценностно-ориентационное единство в студенческом коллективе – это прежде всего сближение оценок в нравственной и деловой сфере, в подходе к целям и задачам учебной деятельности.
Результаты исследования студенческой молодежи показывают, что к последним курсам наблюдается оживление и углубление системы межличностных отношений в группе. Если на первом курсе число «диад» и «триад» (микрогрупп, состоящих из двух-трех человек, объединенных приятельскими дружескими взаимоотношениями) в группе невелико, то к третьему курсу почти каждый студент принадлежит к такой группе.
Одна из важнейших особенностей межличностных отношений в коллективе – психологический феномен, выражающийся в эмоциональном приобщении личности каждого студента к студенческой группе как целому, с которым он сознательно себя идентифицирует. Благоприятными в отношении адаптации являются такие характеристики студенческого коллектива: отношения сопереживания не успехам и неудачам, эмоциональной теплоты и гордости за достижения каждого, убежденности, что данный коллектив достоин именоваться настоящим коллективом, открытости для вхождения в него. Наличие или отсутствие этих качеств может служить существенным диагностическим признаком условий, в которых происходит адаптация студентов первого курса к обучению в техникуме. Вместе с тем, формирование качеств, возникновение которых может быть контролируемо с помощью данных социально-психологического изучения, выступает существенной задачей психолого-педагогической работы с конкретной студенческой группой.
Следующий внешний фактор социально-психологической адаптации одно из наиболее значимых проявлений межличностных отношений в коллективе - его психологический климат. Анализ психологического климата важен сам по себе. Он является одним из важных факторов, определяющих специфику протекания адаптационных процессов внутри него, определяет во многом гармоническое развитие личности, так как оно зависит от того, в какие коллективы и как включается личность в процессе своего развития. Ясно, что коллектив становится действенным средством формирования личности и позитивным моментом адаптации тогда, когда он характеризуется положительным психологическим климатом.
Сущность психологического климата состоит в том, что сложившиеся в коллективе взаимоотношения приобретают особую эмоционально-психологическую окраску, определяемую ценностными ориентациями, моральными нормами и интересами членов коллектива. Степень активности каждой личности, как и степень влияния коллектива на каждого студента определяется тем. насколько первокурсник переживает эмоциональное благополучие в конкретном студенческом коллективе. Если студент-первокурсник испытывает эмоциональное благополучие в студенческой учебной группе, то ее ценности и нормы воспринимаются им как свои собственные, активная позиция становится значимой и привлекательной, следовательно создаются благоприятные условия для психологической, деятельностной и других видов адаптации первокурсника. Вот почему психологический климат студенческой группы – один из важных факторов, условие формирования психики здоровой и нравственно-активной личности будущего специалиста.
Заключение
Подводя итог проведенному анализу научно-психологической литературы, посвященной особенностям адаптации студентов-первокурсников, процесс адаптации можно определить как многоуровневый, многоаспектный процесс, имеющий свои характеристики, обладающий внутренними механизмами, которые сложно взаимодействуют в учебно-общественной деятельности студента.
Несмотря на непрерывный характер адаптации, параметры ее протекания ощутимо расширяются и усложняются во время кардинального изменения направления деятельности студента, его социального окружения или собственного внутреннего мира. Что касается последнего, основное направление развития адаптивной активности студента непосредственно связано с процессами оценки и принятия им норм и ценностей того обновленного социального окружения (лиц, групп, коллективов), в которое он входит и форм предметной деятельности (например, способа выполнения студентами своих обязанностей, глубины понимания, принятия и решения ими внешних учебно-воспитательных задач).
Наиболее важным фактором процесса адаптации является мотивация - одна из важнейших побудительных сил поведения и деятельности человека. Мотивация понимается как система побуждений, придающих поведения направленность, избирательность и динамичность. Эта система включает в себя мотивы, потребности, интересы, стремления, цели,, установки или диспозиции, идеалы, В иерархической структуре системы мотивации (эта система называется «мотивационным ядром») можно выделить доминирующие мотивы. Установлено, что если доминирующий мотив лежит вне сферы ведущей деятельности, то процесс адаптации затруднен. Если «мотивационное ядро» соответствует содержанию, целям и условиям реальной деятельности человек легко и быстро адаптируется к условиям данной деятельности.
Данный фактор предполагает в качестве необходимых условий психолого-педагогический, социально-психологический и некоторые другие аспекты студентов-первокурсников и в свою очередь влияют на их успешность. Так, скорость и эффективность преодоления дидактического барьера во многом зависит от доминирующих учебных мотивов. Мотивы определяют и характер социально-психологической адаптации - место, которое занимает общение в деятельности студента, особенности его переживаний, связанных с социальным статусом.
Мотивация определяет содержательную избирательность в учебной деятельности, влияет на выбор преференциальных факторов, так как настоящие мотивы лучше проявляются в ситуации выбора. Селективная функция мотивации обеспечивает согласование условий и средств, которые необходимые для ее поддержки. Поэтому разработка методики изучения потребностей, интересов, целей, деструктивных, стимулирующих факторов как основных компонентов мотивационной сферы субъекта является важнейшим компонентом обучения.
Теория единства мотивации обучения и учебной деятельности имеет важное значение, так как она тесно связанная с вопросами активизации, интенсификации, педагогической оптимизации учебного процесса. Мотивация должна рассматриваться как процесс устремляющий, регулирующий и активизующий деятельность субъекта обучения.
Мотивационные механизмы представляют систему взаимодействующих факторов, средств, структур, отношений и связей. Для обеспечения эффективности обучение необходимо, чтобы особенности построения и организации учебного процесса на разных этапах образования отвечали мотивационной сфере студента. Повышение роли мотивации в учебном процессе необходимое в частности потому, что именно ею поясняется интенсивность в осуществлении избранного действия, активность в достижении результата и цели деятельности.
Список литературы
Арестова О.Н. Влияние мотивации на структуру целеполагания // Вестник МГУ, сер 14 Психология, №4, 1998.
Божович Л.И. Психология закономерности формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии – 1976. - №6. - с. 45 – 55.
Бордовская А.А. Педагогика. – СПб, 2000. – с. 183-200.
Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Проблема трансформации мотивов в контексном обучении // Вопросы психологии, 1979, №4.
Вилюнас В.К. психологические механизмы мотивации человека. - М.: МГУ, 1990.
Давыдов В.В. Проблемы развивающегося обучения. – М.: Педагогика, 1986, с.15 - 48.
Делеу М.В. Некоторые особенности проявления личностных свойств студентов-первокурсников в условиях адаптации к учебному процессу в ВУЗе. – Кишинев, 1990. – с. 29.
Дьяченко М.И., Калндымович А.А. Психология высшей школы. – Минск, 1981.
Жданов Р.П. Общие и специально-психологические особенности периода адаптации первокурсников // Специалист, №1, 1993. – с.28.
Зимняя И.А., Букуров М.Т., Трофимов Е.М. и др. Адаптация студента как объекта учебной деятельности на начальном этапе обучения. - М., 1989.
Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Владос, 1997.
Коломинский Я.Л. Психология взаимодействия в малых группах. – Минск: БГУ, 1976.
Краткий психологический словарь Под ред Петровского Л.В. – М.: Политиздат, 1985. – с. 385.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1985.
Лисовицкий В.Г., Дмитриев А.Б. Личность студента. – Л., 1974.
Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. – М.: Знание, 1990
Менчинская Н.Л Проблемы учения и умственного развития школьника. – М.: Педагогика, 1986.
Научно-методологические основы использования в ШПС конкретных психодиагностических методик. М., 1988, с. 129-145.
Немов Р.С. Психодиагностика. Введение в научно-психологическое исследование с элементами мотивационной статистики. – М.: Знание, 1988.
Немов Р.С. Путь к коллективу. – М.: Педагогика, 1988.
Непомнящий Н.И. Опыт системного исследования психики ребенка. – М.: Педагогика, 1975.
Основы педагогики и психологии высшей школы. – Минск, 1981.
Основы психодиагностики. – М.: МГУ, 1988.
Практикум по общей психологии. – М.: Просвещение, 1990. – с. 28-32.
Практическая психодигностика. – Самара, 1998. – с. 626-632, 637-640.
Психологический словарь Под ред Давыдова В.В. – М.: Педагогика, 1983.. 311.
Рогинский В.Н. Азбука педагогического труда. – М.: Высшая школа, 1983.
Савонько И.П. Личностная адаптация студентов к условиям обучения в ВУЗеи ее роль в академической успешности. – М., 1977. – с. 176 – 196.
Столин В.В. Самосознание личности. – М.: МГУ, 1983.
Студенческое управление. – Воронеж: ВГУ, 1990.
Тимошко Г.В. К вопросу об адаптации первокурсников в ВУЗе // Весник МЭГИ. - Донецк, 1995. – с. 48.
Урванцев Л.П., Малеева И.В. О факторах эффективности учебной деятельности в период адаптации. – Ярославль, 1984. – с. 88.
Хвел Л, Зиглер О. Теория личности. СПб.: Питер-Пресс, 1997.
Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных процессов учащихся. – М.: Педагогика, 1988.
Эльконин Р.Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989.