Профессионально-личностное развитие педагога - одна из целей педагогического образования. Практика показывает, что педагогической профессией и педагогическим мастерством можно овладеть только на индивидуально-личностном уровне.
Педагог рассматривается как носитель накопленных культурой общечеловеческих ценностей, как активный субъект, реализующий в педагогической профессии свой способ жизнедеятельности, готовность принимать на себя ответственность за решение педагогических задач, вырабатывать свою стратегию профессионального мышления, поведения и деятельности.
Понятие «профессионально-личностный рост педагога» многосложно, и формулировки его различны.
Профессиональный рост педагога – это самостоятельное и/ или кем-то управляемое на рациональном (осознанном) и/или интуитивном уровнях «нарастание» разнообразия стереотипов, социальных установок, знаний, умений, способов деятельности, необходимых для решения педагогических задач и ситуаций (М.М. Поташник).
Профессиональный рост – это неустранимое стремление педагога к самосовершенствованию, в основе которого лежит природная потребность в творчестве и работе с детьми (Е.А. Ямбург).
Личностный рост – это развитие личностных качеств, которые интегрируются в чертах характера человека и его способностях. Среди качеств личности есть такие, которые оказывают влияние на результативность педагогической деятельности, - это профессионально важные качества. В.А. Сластенин включает сюда такие качества как интерес и любовь к воспитаннику, справедливость, общительность, уравновешенность, требовательность, организаторские способности и др.
Панина Н.В. выделяет четыре этапа профессионального роста педагога.
|
|
1-й этап. Овладение профессией, адаптация. Осуществляется реализация практики формирования деятельности педагога в начале профессиональной карьеры. Формируется мотивация деятельности, обретается смысл деятельности и овладение профессиональной ролью. Результатом первого этапа становятся: сформированность мотивации на овладение профессиональной культурой и профессиональными потребностями; осознание «образа Я»; готовность к принятию профессиональных, личностных и социальных ценностей.
2-й этап. Акме, профессиональная компетентность. Систематизируется изучение внешних и внутренних условий личностно-профессионального развития педагога, возникает овладение различными профессиональными ролями, происходит творческое осмысление профессиональной деятельности, самореализация, характеризующая яркие профессиональные достижения. Результатом второго этапа являются: развитость профессионально-личностных качеств; осознание ответственности и долга в профессиональном взаимодействии; овладение продуктивными технологиями и умениями. Совершенствуется профессиональная культура педагога, которая позволяет соотносить результат деятельности с заданной целью и определяет критерии эффективности личностно-профессионального развития педагога. Создается и распространяется новый опыт, нацеленный на овладение профессиональными смыслами деятельности. Возникает актуализация ресурсов педагогов, создающая условия целостности, единства, системной организации его труда через взаимосвязанные пространства: личности педагога, педагогической деятельности и педагогического общения при превалирующей роли личности педагога.
|
|
3-й этап. Зрелость, самореализация. Возникает удовлетворенность педагогической деятельностью, формируется профессиональная активность педагога, его устойчивость к процессам профессиональных деформаций на основе акмеологических принципов. Результат третьего этапа - творческая, гармонично развитая личность педагога с интенциями к добру, справедливости, любви к окружающему миру; творчески владеющая системой операциональных действий, значений и смыслов, индивидуальным стилем профессиональной деятельности и наличием выраженной педагогической рефлексии, позволяющей осознать:
- необходимость поиска личного смысла жизни;
- систему ценностных ориентаций, установок и нравственных норм;
- поиск своего места в жизни.
4-й этап. Стагнация. Снижение активной педагогической практики, наличие достаточно высокого уровня творческих способностей. Результатом четвертого этапа становятся: снижение мотивации в профессиональной деятельности, минимизация профессиональных потребностей; гипертрофиро-ванность в осознании «образа Я»; устойчивость профессиональных, личностных и социальных ценностей; постепенная утрата профессиональных и социальных смыслов деятельности. Переход от одной стадии профессионального становления к другой означает смену социальной ситуации развития, изменение содержания ведущей деятельности, освоение либо присвоение профессионального поведения, и, конечно, перестройка личности порождает субъективные и объективные трудности. Ведущая деятельность в рамках одного возраста и стадии становления претерпевает качественные изменения: перестраивается мотивация, планирование, способы самоконтроля и т. п. Это порождает огромное количество альтернативных траекторий профессионального развития, которые одних приводят к самореализации в профессиональной деятельности, других - к постепенному угасанию профессиональных функций, а третьих - к саморазрушению личности.
|
|
Сопровождение профессионального роста педагога понимается как:
Создание психологически комфортных условий для профессионального роста педагога;
Оказание педагогу всесторонней (педагогической, психологической, методической, правовой, социальной и др.) помощи при решении различных вопросов;
Привлечение специалистов разного профиля к оказанию помощи педагогу;
Привлечение педагога к решению значимых задач развития ОУ, реализации проектов на основе сотрудничества и педагогического сотворчества;
Обеспечение разноплановой и объективной экспертизы профессиональной деятельности педагога;
Обеспечение условий профессионального роста с учётом адекватно оцененного уровня профессиональной компетентности, с одной стороны, и запросов, интересов, потребностей самого педагога, с другой стороны.
Задачи сопровождения:
Актуализация сильных сторон деятельности педагога, обучение уверенному преодолению проблемных ситуаций, возникающих в профессиональной деятельности;
Создание условий для наиболее полной реализации педагогом его профессиональных возможностей, создание различных «ситуаций успеха» для каждого специалиста;
Обеспечение непрерывности профессионального образования педагога, повышение его квалификации;
Формирование готовности к самостоятельной профессиональной деятельности, рефлексивной позиции в отношении её (способности прогнозировать результаты, осуществлять самоанализ, самооценку и самокоррекцию);
Использование механизмов морального и материального поощрения педагогов.
Направления сопровождения профессионального роста педагога:
Мониторинг личностно-профессионального развития педагога в процессе профессиональной деятельности;
Создание индивидуальной программы профессионального и личностного роста педагога в ОУ;
Организация консультаций по возникающим вопросам со специалистами (администрацией ОУ, педагогами-психологами, методистами и т.п.)
Посещение и анализ учебных занятий;
Содействие в подготовке к конкурсам, фестивалям;
Совместная работа над докладом, статьей;
Наставничество.
Опыт практической деятельности позволил выделить факторы, влияющие на профессиональный рост педагога. К числу субъективных мы относим: уровень профессиональной направленности личности, профессиональные затруднения педагогов. Среди объективных следует отметить: аттестацию педагогических работников, пример коллег, рейтинговая оценка деятельности педагога в образовательном учреждении.
Педагогическую деятельность оценить квалифицированно нелегко. В настоящее время вопрос о критериях качества педагогической деятельности остается дискуссионным. Это связано с тем, что педагогическая деятельность является многоаспектной и многорезультативной. В профессиональной деятельности отражаются качественные характеристики ее субъекта - представителя данной профессии, и. прежде всего, владение им продуктивными способами выполнения профессиональных функций, современными средствами решения профессиональных задач.
Одним из подходов к оцениванию педагогической деятельности является профессиографический подход. Его важнейшими принципами, согласно К. К. Платонову, являются:
· принцип комплексности, целенаправленности;
· принцип личностного подхода:
· принцип надежности (требования к помехоустойчивости личности);
· принцип дифференциации, предусматривающий различные специальности, входящие в данную профессию;
· принцип типизации, требующий объединения профессии в определенные группы;
· принципы перспективности и реальности.
В соответствии с данными принципами, для преподавательской деятельности были разработаны профессиограммы, включающие описания социально-экономических, производственно-технических, психологических и других особенностей профессии. Согласно модели В. А. Сластенина, структура педагогической деятельности включает в себя личностные и профессиональные педагогические качества, основные требования к психолого-педагогической подготовке.
В основе другого подхода к оценке педагогической деятельности лежит анализ ее соответствия, имеющимся в науке схемам профессиональной деятельности.
По Е. А. Климову, педагогическая профессия относится к профессиям типа «Человек-человек». Профессионалу этой схемы свойственны: 1) умение руководить, учить, воспитывать: 2) умение слушать и выслушивать: 3) широкий кругозор; 4) речевая (коммуникативная) культура; 5) наблюдательность: 6) «проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше»; 7) способность сопереживания; 8) умение решать нестандартные ситуации; 9) высокая степень саморегуляции.
Согласно Е. А. Климову, возможность решения профессиональных педагогических задач определяется следующими личностными качествам профессионала:
· устойчиво хорошее самочувствие в ходе работы с людьми,
· потребность в общении, способность мысленно ставить себя на место другого человека,
· способность быстро понимать намерения, помыслы, настроения других людей, способность быстро разбираться во взаимоотношениях людей,
· способность хорошо помнить, держать в уме знания о личных качествах многих и разных людей и т.д.
Это как бы обобщенный портрет субъекта профессии типа «Человек-человек». Входящая в данный тип педагогическая профессия предъявляет еще целый ряд специфических требований, среди которых профессиональная компетентность и дидактическая культура являются основными.
В работах А. К. Марковой структура профессионально необходимых свойств педагога представлена двумя блоками характеристик:
· Объективные характеристики; профессиональные знания, профессиональные умения, психологические и педагогические знания.
· Субъективные характеристики: психологические позиции, установки, личностные особенности.
К важным профессиональным качествам, согласно А. К. Марковой, относятся:
· педагогическая эрудиция,
· педагогическое целеполагание,
· педагогическое мышление,
· интуиция,
· импровизация,
· наблюдательность,
· оптимизм,
· находчивость,
· педагогическое предвидение,
· рефлексия.
Еще один подход к определению критериев оценки педагогической деятельности принадлежит Н. А. Аминову. Рассматривая успешность деятельности в качестве ведущего критерия оценки труда профессионала, Н. А. Аминов выделяет два ее вида: индивидуальная и социальная успешность. Индивидуальная (ресурсная) успешность, включает в себя достижения человека по отношению к самому себе во времени. Социальная успешность определяется достижениями одного человека по отношению к достижениям других людей.
Б.Г.Скок рекомендует следующие направления оценки профессиональной деятельности педагога:
· мнение студентов,
· качество занятия,
· конечный результат,
· методическое обеспечение,
· мнение бывших студентов,
· мнение администрации.
Мнение студентов о качестве педагогической деятельности очень важно. Сейчас в учебных заведениях используется большое количество различного рода анкет. Хорошо, если этим занимаются люди, прошедшие специальную подготовку, правильно хранят и используют информацию. Хорошо, если анкеты, которые используются для выяснения мнения обучаемых о характере учебного процесса, не предлагают студентам оценивать личностные качества преподавателя, а только совместную деятельность преподавателя и обучаемых. Однако, так бывает не всегда и не везде. Спор о том, могут ли правильно оценить деятельность преподавателя его студенты не может быть решен без обращения к самой анкете, т.е. весь вопрос в том, что спрашивать. Но к выяснению мнений потребителей образовательных услуг нужно быть всегда готовым. В США, например, студенты сами могут провести анкетирование и информировать о его результатах и администрацию и младших студентов, чтобы те могли выбирать преподавателей там, где есть такая возможность. Практика оценки деятельности педагога обучаемыми в нашей системе образования имела волнообразный характер и, в первую очередь, была связана с процессами демократизации, начавшимися в российском обществе в конце 80-х годов. В настоящее время многие учебные заведения стали внедрять систему менеджмента качества. Студенты являются основными потребителями образовательных услуг, оказываемых учебным заведением, поэтому их мнение о качестве деятельности педагога представляется важным.
Мнение студентов о качестве нашей педагогической деятельности, конечно, не всегда объективно. Э.М.Коротков называет ряд отрицательных моментов, которые не позволяют использовать этот метод в качестве основного и единственного:
· В педагогическом плане он деформирует отношения студент-преподаватель, развивая у студента потребительский подход и нигилистическое отношение к преподавателю, а в преподавателе – стремление подстроиться к мнению студента,
· Студент не может объективно оценить качество работы преподавателя, у него нет для этого еще достаточных знаний, жизненного опыта, понимания того, что такое качество образования.
· Дисциплины образовательной программы очень различаются, и методики их преподавания различны. Качество преподавания разных дисциплин нельзя оценивать по одинаковым схемам.
· В большинстве случаев анкетирование студентов не учитывает их посещаемость, индивидуальные особенности и пристрастия.
Поэтому лучше педагогу самому проводить раз в году анкетирование своих студентов. Нужно помнить, что лучше это делать не в малых группах (результаты, как правило, будут завышенными) и анкетирование должно быть анонимным.
Примером возможной анкеты может служить анкета "Обратная связь", ответить на вопросы которой студентам предлагается после сдачи зачета или экзамена.
Анкета может иметь следующее содержание:
1. Заинтересовал ли Вас данный предмет? (да, нет).
2. Удалось ли Вам понять основное содержание дисциплины? (да, нет).
3. Какие разделы учебного материала вызвали у Вас затруднения? Почему (из-за формы изложения, отсутствия базовой подготовки и т.д.)?
4. Ваша оценка качества проведения занятий:
4.1. Доступность изложения материала (5, 4, 3, 2).
4.2. Практическая значимость для будущей профессиональной деятельности (5, 4, 3, 2).
4.3. Темп изложения материала (высокий, средний, низкий).
4.4. Какой процент теоретического материала Вы усвоили?
4.5. Ваша оценка практических занятий (5, 4, 3, 2).
5. Ваша оценка оптимальности домашних заданий (5, 4, 3, 2).
6. Ваша оценка характера взаимоотношений с преподавателем (5, 4, 3, 2).
7. Устраивает ли Вас порядок проведения экзамена (зачета), его психологический климат?
8. Ваша оценка на экзамене (зачете)?
9. Является ли она объективной? (завышена, справедлива, занижена).
10. По какой причине Вы не получили более высокий балл? (отсутствие интереса к предмету; не разобрался в сущности предмета; несправедливо оценены знания; по собственной недисциплинированности и т.д.)
11. Что на Ваш взгляд можно было бы изменить в методике преподавания данной дисциплины?
Подобные анкеты дают возможность обнаружить проблемы, если они есть, а если, по мнению студентов, их нет, то нужно еще привлекать другие источники информации о деятельности преподавателя, так как может иметь место формирование неправильной позиции студентов (ситуация "все довольны").
Оценка профессиональной деятельности педагога является сложным интегрированным показателем, включающим в себя отражение целой совокупности факторов.
Одним из наиболее важных критериев оценки деятельности преподавателя выступает качество проводимых им учебных занятий.
Существует несколько видов анализа учебных занятий:
· полный анализ;
· краткий анализ;
· аспектный анализ;
· комплексный анализ.
На наш взгляд, наиболее продуктивным является комплексный анализ, позволяющий оценить деятельность педагога на основании нескольких посещенных занятий.
Среди многочисленных методик анализа наибольший интерес, на наш взгляд, представляет опыт анализа учебных занятий на основе системного подхода, разработанный В.П. Симоновым.
Модификацией этой методики является разработанная нами схема анализа учебных занятий, включающая:
· анализ документации педагога;
· процессуальный блок;
· содержательный блок;
· деятельность студентов;
· личностные качества педагога.
Преподаватель и проверяющий договариваются о коррелированных шкалах оценки профессиональной успешности, например, таких:
Преподаватель.
«5» - я очень доволен тем, как выполнен этот пункт, реализован этот признак деятельности, выполнена эта операция.
«4» - я доволен тем, как выполнен этот пункт, реализован этот признак деятельности, выполнена эта операция.
«3» - я скорее доволен тем, как выполнен этот пункт, реализован этот признак деятельности, выполнена эта операция.
«2» - я недоволен тем, как выполнен этот пункт, реализован этот признак деятельности, выполнена эта операция.
«1» - я крайне недоволен тем, как выполнен этот пункт, реализован этот признак деятельности, выполнена эта операция.
«0» - я этого не делал, этот признак деятельности в моем уроке отсутствовал.
Проверяющий.
«0» - преподаватель не реализовал этот признак деятельности, этой операции нет в его уроке.
«1» - успеха в реализации этого признака деятельности, проведении этой операции нет.
«2» - преподаватель иногда успешен (чаще нет, чем да) в реализации этого признака деятельности, проведении этой операции.
«3» - преподаватель успешен в реализации этого признака деятельности, проведении этой операции, но хотелось бы большего (чаще да, чем нет).
«4» - преподаватель вполне успешен в реализации этого признака деятельности, проведении этой операции.
«5» - преподаватель в реализации этого признака деятельности, проведении этой операции достиг, чего хотел!!! Успешен в высшей степени!
Преподаватель и проверяющий работают над циклом уроков – преподаватель проводит их, осуществляет первичный самоанализ с опорой на ту или иную таблицу, проверяющий наблюдает деятельность преподавателя - оценивает ее опорой на ту же таблицу, они оба обсуждают результаты своих наблюдений и приходят к согласию - несогласию в проблеме по трем основаниям:
• значение терминов таблицы (формирование общего языка);
• сравнение оценок преподавателя - стороннего наблюдателя – проверяющего (первичный рефлексивный диалог);
• осуществление ранжирования выявленных проблем профессионального развития преподавателя (зрелая рефлексия с выходом на самопроектирование профессиональной успешности).