Лучше всего познакомиться со взглядами М. Монтессори на роль природы в воспитании детей можно, открыв книгу «Дом ребенка. Метод научной педагогики». В ней есть глава «Природа и воспитание», в которой итальянский педагог с иронией отмечает: «Воспитание, даваемое современной хорошей матерью или учительницей, заключается, например, в приказе ребенку, бегающему по цветнику, не трогать цветы и не топтать травы» (Монтессори М. Дом ребенка. Метод научной педагогики. – Гомель, 1993. С.146.). М. Монтессори всячески поддерживала идею о недопустимости насилия над ребенком и в результате пришла к отрицанию активной роли педагога и провозглашала теорию самовоспитания и самообучения. И одним из факторов содействующих этому является природа.
Природа способствует физическому развитию ребенка. В этом легко убеждаются, когда «детям дают расти на открытом воздухе, в общественных садах или же на много часов оставляют их полунагими на берегу моря, под прямым воздействием солнечных лучей. Все больше и больше распространяются морские и горные колонии, и все это укрепляет людей в сознании того, что наилучший способ оздоровить ребенка, это – погрузить его в природу» (с. 145). Вспомните, что М. Монтессори ввела в дошкольные учреждения для осуществления контроля за физическим развитием ребенка? (Ежемесячные антропометрические измерения и систему фиксации этих показателей).
Однако, как пишет М. Монтессори, «интересы психической жизни требуют, чтобы мы приводили душу ребенка в соприкосновение с мирозданием, и чтобы он мог открыть ее прямому воздействию воспитательных сил самой природы» (с. 146). Под воспитательным воздействием природы на ребенка понималось, в первую очередь, нравственное воспитание. Общение с природой способствует развитию таких нравственных чувств и качеств, как:
- усердие, заботливость. Как вы думаете, как можно сформировать эти качества у ребенка в процессе ознакомления с природой? По этому поводу М. Монтессори говорит: «Награда, получаемая в данном случае ребенком, естественно вытекает из его заботливости. В один прекрасный день, после долгих забот о доставлении корма и соломы голубям, сидящим на яйцах, он вдруг находит голубят! Видит множество цыплят вокруг курицы, которая еще вчера неподвижно сидела на гнезде! … С каким восторгом ходят они по утрам отпирать дверцы, носят воду и солому, с каким вниманием они сторожат курочек днем, а по вечерам запирают дверцы, убедившись, что птицы ни в чем не нуждаются!» (с. 148);
- предусмотрительность. «Убедившись, что жизнь растения, посаженного им, зависит от правильной поливки, а жизнь животного от заботливого кормления, без чего растения засыхают, а животные страдают от голода, ребенок становится иным, подобно человеку, почувствовавшему свое призвание в жизни» (с.148);
- терпение и доверчивое ожидание. «Когда дети, посадив зерно в землю, ждут пока оно прорастет, и видит первое проявление бесформенного растения, потом дожидаются цветения и превращения цветка в плод, наблюдают, как одни растения прорастают раньше, а другие позднее, как быстро протекает жизнь однолетних растений, и как медленно растут плодовые деревья, - они в конце концов приобретут душевное равновесие и усваивают первые зародыши той мудрости, которая характеризовала земледельцев в эпоху их первобытной красоты» (с.149);
- «чувство природы». « В процессе работы между душой ребенка и живыми существами, развивающимися под его уходом, возникает род взаимодействия. Ребенок горячо любит всякие проявления жизни … малютки способны заинтересоваться даже земляными червями и движениями личинок в навозе, не испытывая такого отвращения, которое мы выросшие вдали от природы, питаем к некоторым животным. Крайне желательно развивать это чувство доверия к живым существам: ведь это – особая форма любви и единения с природой» (с.150).
«Соприкосновение с мирозданием» для детей дошкольного возраста заключается в сельскохозяйственном труде, в разведении животных и растений и в наблюдении природы.
Для того чтобы ребенок мог испытать воспитательное воздействие природы, мог организовать труд по уходу за животными и растениями М. Монтессори предложила создать соответствующие условия на участке возле «Дома ребенка» и в его помещении.
Любой двор возле дошкольного учреждения можно превратить в садик, в котором дети свободно бегают на открытом воздухе, отдыхают в тени деревьев. Часть земли стоит вскопать и сделать грядки. Причем земли должно быть достаточно, чтобы всем детям старше 4 лет достался индивидуальный участок. В каждом садике засеваются разные сельскохозяйственные растения, для практической демонстрации того, как и когда надо сеять и убирать, сколько времени требует созревание различных продуктов, как подготавливать почву и т.п. То же проделывается и с декоративными растениями.
В помещении «Дома ребенка» также много растений, цветов, зелени, есть животные, птицы в клетках, аквариумы. Причем она рекомендовала распределять их по всему помещению, а не сосредотачивать в одном месте. Так ребенок, перемещаясь по комнате, будет постоянно общаться с предметами природы, наблюдать их, замечать происходящие изменения, ухаживать за ними.
М. Монтессори была так глубоко убеждена в силе благотворного воздействия природы на душу ребенка, что уверяла: «В крайнем случае, для этой цели годиться даже горшок с цветами на окне» (с. 151).
Вторым средством приобщения к миру природы является наблюдение. В отличие от своих предшественников Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци и др., которые уверяли, что постоянное общение ребенка с природой способствует развитию внешних органов чувств, М. Монтессори стояла на позиции, что только хорошо развитые органы чувств способствуют эффективному наблюдению окружающей природы. Она пишет: «Мы не можем развивать наблюдательность, говоря ему: «Наблюдай!». Ему надо дать средство для такого наблюдения; средства же эти создает воспитание чувств. … Утонченные чувства облегчают внимательное наблюдение окружающей среды, и среда бесконечным разнообразием привлекает внимание и довершает дело психо-сенсорного воспитания» (с. 208) Итальянский педагог предложила упражнения, побуждающие к наблюдению среды.
Это в первую очередь упражнения со специальными дидактическими материалами. Она полагала, что, «дав ребенку дидактические материалы, способные развивать его чувства, мы должны ждать, пока в нем не зародиться наблюдательность» (с. 210). Например, упражнения по развитию обоняния. Запах расширяет представления, знания об окружающей природе, делает ребенка более внимательным и тонко чувствующим, запоминается, остается с ним надолго, заставляет найти соответствующее слово и передать им свое восприятие запаха и состояния. Можно вместе с детьми собрать разнообразный материал с запахом, разложить его в специальные коробочки и показать с каким наслаждением следует вдыхать запах весенних почек, свежих опилок, кусочков коры или щепок. Через некоторое время (1-2 недели) следует отметить, что запахи утратили свою свежесть, поменялись, а некоторые почти исчезли. Стоит сравнить запахи, собранные в природе с запахами кулинарной коллекции: лавровый лист, корица, кориандр, гвоздика, перец, ваниль. Осенью можно приготовить собственные «сухие духи», собрав в маленькие марлевые мешочки высушенные лепестки любимых цветов и листьев. Такие коллекции запахов способствует обогащению распознавательных и интеллектуальных возможностей детей.
Во-вторых, это разукрашивание контурных рисунков. М. Монтессори предлагала давать детям множество контурных рисунков, изображающих цветы, бабочек, деревья, животных, простые ландшафты с травой, небом, домами и человеческими фигурами для разукрашивания карандашами и красками. Эти рисунки помогают педагогу изучить представления детей о предметах и явлениях природы. «Если, например, ребенок рисует цыпленка красным, а корову зеленым, то это показывает, что он еще не умеет наблюдать» (с. 224).
М. Монтессори обращала внимание на необходимость эмоциональной окрашенности взаимодействия ребенка с природой. Надо приучать детей восхищаться каждой даже самой незначительной частицей природы, будь то цветок или муравейник, понимать ее гармонию и беречь.
На современном этапе элементы теория М. Монтессори достаточно широко внедряются в практику работы с детьми дошкольного возраста. На основе идей итальянского педагога разрабатываются разнообразные упражнения с Монтессори-материалом
СОДЕРЖАНИЕ ПРИРОДОВЕДЧЕСКИХ ЗНАНИЙ И МЕТОДИКА ОСВОЕНИЯ ИХ ДОШКОЛЬНИКАМИ В ТЕОРИИ О. ДЕКРОЛИ.
Овид Декроли (1871-1932 гг.) – прогрессивный бельгийский педагог, врач, психолог. Он также был видным представителем педагогического течения «Новое воспитание», которое возникло в конце ХІХ – начале ХХ вв. Сутью этого течения была борьба с формализмом в процессе воспитания и обучения, зубрежкой, игнорированием интересов детей. О. Декроли поставил своей целью реорганизовать процесс воспитания и обучения, связать работу детского сада и школы с окружающей ребенка природной и социальной средой. В основу работы этих учреждений предложил положить замечательный принцип, согласно которому ребенок – это своего рода улитка. «Улитка, улитка, покажи-ка свои рожки» – и она рано или поздно их высунет. Но ни в коем случае нельзя вытаскивать эти рожки наружу щипцами. Хотя, конечно, это будет быстрее. Непосредственный интерес, любознательность ребенка – вот тот мотив, на который может опираться педагог, работающий с маленькими детьми.
Интересы, с точки зрения О. Декроли, определяются потребностями, причем не сформированными в процессе воспитания и обучения, а заложенные самой природой. К числу основных, естественных потребностей ученый относил потребности в пище, самосохранении, общении, труде и самосовершенствовании. О. Декроли считал, что каждая из этих потребностей выступает генератором внимания и мыслей ребенка. Известно, что потребности порождают отдельные группы интересов. Например, потребность в пище вызывает интересы, связанные с животными, растениями, водой, землей. Исходя из этого, О. Декроли строил систему обучения так, чтобы она отвечала на вопрос о том, как растения, животные, окружающие условия (вода, воздух, земля, солнце) обеспечивают удовлетворение потребности ребенка.
На основе этих идей педагог разработал программу образовательной деятельности детей и выстроил ее на так называемых «центрах детских жизненных интересов». Программа была приближена к конкретным потребностям детей и одновременно к основам научных знаний. Она включала в себя два крупных раздела.
Первый раздел предполагал познание ребенком самого себя, своих потребностей и желаний. О. Декроли считал, что ребенку важнее всего знать самого себя: какое у него строение, как работают его органы, каково их название, как он ест, спит, дышит, работает, играет, почему он чувствует голод, жажду, холод, сонливость, почему он боится или сердится, какие у него недостатки и т.д.
Второй раздел предполагал познание окружающей среды. Так как, потребности ребенка удовлетворяются за счет природной и социальной среды. Так возникает потребность изучения природы и организации деятельности ребенка в природе по удовлетворению его потребностей. «Потребности ребенка служат осью, и все, что общество и живая или мертвая природа создают для их удовлетворения, может быть предметом изучения для ребенка лишь в той мере, в какой это может быть воспринято его мозгом».
На основе этих потребностей создавались комплексы ассоциативных идей. К примеру, комплекс «потребность в питании» выглядел следующим образом:
Девиз: «Я голоден: я ем, пью, дышу, соблюдаю опрятность».
Основные проблемы: как мы едим и пьем, какие пищевые продукты происходят от животных, растений, земли; как родители, школа, общество помогают ребенку питаться.
Вывод: добыть и приготовить пищу стоит большого труда. Поэтому уничтожать пищу «большой проступок».
Для того чтобы ребенок в полной мере овладел предложенными программами, процесс усвоения знаний, по мнению О. Декроли, должен пройти три стадии:
· наблюдение;
· ассоциирование;
· выражение.
Каждая стадия имеет свои конкретные задачи.
Так, наблюдение, то есть «непосредственное соприкосновение с предметами одушевленными и неодушевленными, с явлениями и с их доступными наблюдению взаимоотношениями» (1,с.417) позволяет приучить ребенка сознательно воспринимать окружающий мир, выявлять причины и делать выводы. Наблюдение О. Декроли понимал не только как зрительное восприятие, но как использование всех органов чувств в процессе познания окружающего мира. Все наблюдения педагог предлагал сопровождать «ручными работами». Например, при знакомстве детей со злаковыми культурами, им дают сноп, молотят его цепами, зерно размалывают камнями (как это делали дикари), пекут из полученной муки хлеб. Затем организуют экскурсию в пекарню, где убеждаются в преимуществе современного производства. Так, устанавливается причинность, познается технология приготовления хлеба, дается понятие о мере и счете.
Если на первой стадии проводятся только наблюдения и непосредственное ознакомление с предметами и явлениями природы, то на второй стадии ассоциирования цель работы – «установление связи между воспоминаниями и их разработка, искание причины, цели, средств т.д. исходя из воспоминаний» (1,с.417). На этой стадии наблюдаемые ранее явления анализируются, сравниваются, обобщаются, классифицируются, систематизируются и т.д. Поясним процесс усвоения знаний на второй стадии на примере изучения темы «Защита от врагов и опасностей». Сначала предлагали детям осмыслить средства их самозащиты: крик, ногти, зубы, удар, бег, бросание, прятание. Поясняли, что самозащите содействуют глаз, ухо, нос. Далее предлагали вспомнить ранее наблюдаемых животных и растения, их приемы и средства защиты (толщина кожи, чешуя, шипы, колючки, рога, челюсти, щупальцы, хвост, яд, укус, едкие жидкости, цвет, окраска и т.д.). На этой же стадии использовалась разработанная О. Декроли методика классификации и коллекционирования. Она настолько интересна, что представляется актуальной и сегодня. Суть ее в том, что дети принося в детский сад или школу, все что нашли на улице, в ходе экскурсии, прогулки, раскладывают по разделам – минералы, растения, семена, листья и т.д. Все это сортируют по отдельным конвертам, коробочкам, ящикам и дополняют иллюстрациями. Таким образом, концентрируется материал по темам детских интересов (растения, животные, неживая природа и т.д.). Таким образом, при помощи наглядности и личного опыта у детей формируются понятия, они закрепляются в памяти с помощью упражнений и усваиваются в единстве с навыками и умениями.
И, наконец, третья стадия – выражение. Ее задача – «передача в той или иной форме – материальной, графической, устной – мыслей, выработанных при помощи упражнений в наблюдении и ассоциировании» (1,с.417). По сути «выражение» – это мысль ребенка, представленная в понятной для других форме. Анализируя результаты «выражений» детей, О. Декроли сделал интересный вывод: ребенку гораздо легче запомнить и использовать в своей речи названия предметов и явлений, виденных им в естественной среде, чем названия предметов, изображенных на картинке.
Педагог постоянно акцентировал внимание на то, что представления детей должны быть связаны с реальными предметами и явлениями реального мира. Для реализации этого положение О. Декроли создал систему дидактических игр, которые обеспечивали разностороннее развитие детей. Он отмечал, что дети в игре почти бессознательно делают сравнения, сопоставления, Она побуждает припоминать, делать выводы и составлять суждения. «Игра не дополнение к учебно-воспитательному процессу, а его органическая часть».Положительно, что он использовал в дидактических играх природные предметы и явления, окружающие детей, а не абстрактные геометрические формы, как у Фр. Фребеля. По мнению педагога, игры следует использовать как средства повторения, закрепления, классификации и ассоциации, имеющихся у детей наблюдений и впечатлений.
Исходя из потребностей и интересов детей, О. Дероли разработал систему организации образовательной работы. Она была основана на принципе самообучения и предоставлялась детям в виде карточек-заданий. Приведем в пример карточку-задание по ознакомлению с почкой.
1. Посмотри и зарисуй почку сирени
2. Поставь ветку с почкой в воду
3. Зарисовывай почку ежедневно
4. Наблюдай, что делается с почками сирени в саду
5. В июне. Есть ли еще почки на деревьях
6. Скажи мне, когда ты их снова увидишь.
О. Декроли считал, что ребенок, обучаясь должен сам делать открытия, а не усваивать знания, преподносимые педагогом или книгой. Но все же в этом процессе велика роль педагога. Он должен быть все время с детьми, активно, помогать им во всех затруднениях (прочитать задание, ответить на интересующий ребенка вопрос), жить их интересами, улавливать их запросы. Главное, не на словах, не по книжкам, не в учебных комнатах, а на деле, в реальной действительности ребенок может познавать природу. Все содержание природоведческих знаний должно носить родиноведческий характер. Точнее, это было требование использовать в деле обучения и воспитания краеведческий материал. Для этого он предлагал изучать природу родного края в процессе путешествий. Это не должны быть длительные, изнурительные экскурсии по городам, а воскресные прогулки за город вместе с родителями. В результате и взрослые ощутят свежесть и бодрость, и дети станут «живой энциклопедией» полной ярких образов и впечатлений.
В целом разработанные О. Декроли идеи имеют свои привлекательные стороны:
· изучаемый природоведческий материал близок ребенку, связан с его потребностями (потребность в пище, самосохранении и т.д.)
· в процессе ознакомления с природой ребенок не произносит слов, не имеющих для него смысла, не связанных с его опытом
· изучая природу, ребенок последовательно видит, слышит, чувствует, осмысливает, запоминает, воспроизводит
· познавать природу ребенок может в процессе непосредственной деятельности в ней.
В то же время, предлагая строить всю воспитательную и образовательную работу только вокруг «центров интересов» детей, О. Декроли не предусмотрел систематическое расширение кругозора детей и выработку у них системы знаний об окружающем.