Концепции семейного воспитания детей с отклонениями в развитии 11 глава

Детей с более развитыми моторными навыками следует учить ходить по извилистому шнуру (1,5—2,0 м), между двумя линия­ми, шнурами, рейками, расстояние между которыми 20—30 см, не наступая на них. Затем малыша учат пройти по доске, поло­женной на пол (ширина доски 20—30 см), и сойти с нее; или встать на шнур, на четвереньки, опираясь ладонями и ступнями («как медведь »), пройти до конца, выпрямиться и сойти со шнура. Что­бы малыш не смотрел себе под ноги, в конце доски или шнура, по которому он идет, на уровне глаз, но не выше, помещается какой-либо ориентир — игрушка, флажок или шарик.

Важно научить ребенка подниматься на различные предме­ты и спрыгивать с них.

Все упражнения на равновесие проводятся в интересной для ребенка игровой форме с применением различных предметов и игрушек.

Тренировка равновесия не только увеличивает двигательный опыт ребенка, она также способствуетразвитию мышечных ощу­щений, на основе которых формируется контроль над произволь­ными движениями. Поскольку мышечные ощущения у детей с отклонениями в развитии в первые годы жизни слабые, боль­шую часть упражнений по развитию движений желательно про­водить перед зеркалом.

У детей с отклонениями в развитии в первые годы жизни часто наблюдается неправильная установка стоп, плоскостопие. Для развития правильной опорности стопы и укреплению ее свода полезна ходьба по ребристой доске, вдоль каната (боси-

165

ком). Дети наступают на канат таким образом, чтобы пятки на­ходились на полу, а передний край стопы — на канате, пере­движение осуществлялось боковым шагом. Полезна также ходь­ба по гимнастической лестнице.

Лляразеития зрительно-моторной координации и мотори­ки рук важное значение имеют специальные игры, при кото­рых ребенок должен прокатить мяч и попасть в «воротики» или бросить его в ящик или в корзину.

Для тренировки навыков попадания в цель на прогулке по­лезно проводить специальные игры-упражнения по бросанию мячей, мелких камешков и других предметов в ямки, канавки.

Научите ребенка ловить и бросать мяч, попадать в цель, пе­ребрасывать мяч через сетку, закидывать в кольцо, сбивать мя­чом кегли, ударять мячом о землю правой и левой рукой.

Специальные упражнения на развитие ориентации в про­странстве проводятся в несколько этапов. На первом этапе взрослый выполняет упражнения с мячом, флажками и други­ми предметами перед зеркалом, каждый раз называя свои дей­ствия: «мяч вверх, мяч вниз». Ребенок наблюдает за взрослым, затем, наблюдая за действиями взрослого, он начинает подражать ему. Затем взрослый выполняет упражнения перед зеркалом мол­ча, ребенок копирует и проговаривает их. И наконец, ребенок выполняет упражнения один по словесной инструкции.

Важное значение имеют специальные упражнения по пере­мещению в пространстве. Взрослый на полу рисует белые ли­нии справа налево, спереди назад, и ребенок передвигается в указанных направлениях. Затем в той же последовательности эти линии рисует пальцем на доске и ребенок. Затем он мелом ведет по этим линиям.

Важное значение в развитии пространственных представле­ний имеет восприятие и воспроизведения формы предметов. Эти упражнения проводятся также поэтапно. Вначале ребенок ощу­пывает различные по форме предметы. Затем обводит пальцем контуры этих предметов, нарисованных на доске или в тетра­ди; затем копирует изображения простых геометрических фи­гур. После этих подготовительных упражнений у ребенка фор­мируют пространственные представления в рисовании, конст­руировании, в игре и других видах деятельности.

Малыша следует также научить специальным приемам сен­сорного обследования и узнавания предметов с обязательным подключением движений рукгт. е. ребенок ощупывает пред-

166

мет и узнает его на ощупь, каждой рукой. Одновременно вво­дятся слова, обозначающие качества предмета. Для их освое­ния ребенка учат сравнивать предметы, противоположные по свойствам. Например: тяжелый с легким, твердый с мягким и т. п. Следует иметь в виду, что качества и свойства предметов только тогда приобретут для ребенка определенную значимость, когда они будут включены в результативную практическую де­ятельность и игру.

Для закрепления и активизации словаря важное значение имеют игры-упражнения по описанию предметов, отгадыва­нию загадок, различные дидактические игры, а также по­вседневное общение с ребенком. Оно направлено на расши­рение словаря и развитие грамматического строя речи. Ре­бенка знакомят с новыми предметами, их словесными обо­значениями и полученные представления закрепляют в про­цессе игровой деятельности. Занятия по развитию речи про­водят поэтапно. В их основе лежит обучение составлению раз­личных видов предложений с постепенными усложнениями их синтактической структуры. С ребенком постоянно разго­варивают о том, что он видит в данный момент. Если он гово­рит неправильно, его не перебивают и не поправляют. Взрос­лый лишь повторяет эти слова несколько раз правильно. Так используют специальные игры-занятия, во время которых взрослый просит ребенка называть предметы, действия и изображения на картинках.

Формирование предпосылок к обучению чтению и письму

Развивают умение отвечать на вопросы по самостоятельно прочитанным предложениям, соблюдать в устной речи и при чтении пауз и интонаций, соответствующих знакам препина­ния в конце простого предложения, выразительно прочитать выученное наизусть стихотворение, а также заучивать стихот­ворения наизусть, умение воспринимать на слух небольшую сказку, рассказ, загадку. Учат рисовать простые иллюстрации к рассказу или сказке. Подготавливают к обучению письму.

Прежде всего ребенка следует научить умению правильно сидеть и держать ручку (карандаш), ориентироваться в тетра­ди, замечать разлиновку и всегда начинать писать слева напра­во. Затем ребенка учат правильному написанию букв и диффе­ренциации сходных: л—м, т—п, и—ш, ц—щ, г—к, г—п, г—р,

167

л—ч—м, н—к. Развивают моторику пальцев рук, тренируют тонкие дифференцированные движения пальцев рук при помо­щи следующих упражнений:

— ребенок разглаживает лист бумаги ладонью правой, затем и левой руки;

— соединяет концевые фаланги выпрямленных пальцев рук;

— учится противопоставлению большого пальца остальным;

— сгибает пальцы каждой руки одновременно и поочередно;

— поочередно противопоставляет первому пальцу остальные.

Проводится также ряд подготовительных упражнений с ка­рандашом. Ребенка обучают правильному удержанию каранда­ша как при письме, тремя пальцами. Важно научить ребенка слежению глазами за движением пишущей руки.

Вначале его учат ставить несколько точек на листе бумаги, следя, чтобы рука не сдвигалась и не напрягалась. Затем учат проводить черту сверху вниз, на то расстояние, на которое мож­но это сделать без движения кисти.

Психомоторно-ориентированное стимулирование при помощи лечебно-педагогической вольтижировки

В последние годы в начальных школах нам все чаще прихо­дится иметь дело с детьми, имеющими значительные повреж­дения грубой и тонкой моторики.

Все чаще еще до поступления в школу состояние здоровья со­временных детей значительно ухудшается, обнаруживаются пси­хосоматические нарушения, излишний вес, слабая координация и осанка, а также снижение общей толерантности к нагрузке.

Вольтижировка считается идеальным видом спорта для де­тей и подростков, занимаясь которым можно развить самостоя­тельность и умение работать в коллективе.

Лечебно-педагогическая вольтижировка уже давно призна­на в научных кругах и давно миновала фазу клинических ис­пытаний. Лошадь используют в работе с детьми с нетипичным поведением, с трудностями в обучении.

Лечебно-педагогическая вольтижировка полезна детям:

— с синдромом гиперактивности и дефицитом внимания, которые постоянно шаркают ногами, качаются на стуле, их руки постоянно чем-то заняты; когда они сидят на стуле, все тело ча­сто меняет свое положение; они невнимательны и раздражи­тельны; ~"

168

— с нарушениями равновесия и зрительно-моторной коор­динации;

— с мышечной слабостью, замедленными и скованными дви­жениями;

— страдающим ожирением, вследствие чего они кажутся непо­воротливыми, неуклюжими, с низкой физической активностью;

— не испытывающим от движения и занятий спортом ника­кой радости; со сниженной самооценкой.

Установлено, что за такими школьными проблемами, как неуспеваемость, неумение сконцентрироваться, нежелание учиться, агрессия или позиция аутсайдера скрываются двига­тельные проблемы, причину возникновения которых следует искать еще в дошкольном возрасте.

В процессе вольтижировки дети, сидя на лошади, выполня­ют ряд гимнастических упражнений самостоятельно, с одним или двумя партнерами, на шагу или на галопе. Лошадь двига­ется на корде по кругу. Кроме того, проводятся разные упраж­нения и подвижные игры, а применение дополнительных пред­метов, например, кольца, мячи, обручи вносят в движение раз­нообразие и повышают двигательную мотивацию.

Далее, большое значение имеет процесс ухода за лошадью, например, ее подготовка к занятию, расседлывание в конце уро­ка, текущие работы на конюшне, наблюдение за ней, когда она катается на подстилке и на пастбище. Ребенок чувствует себя частью подлинной жизненной ситуации, в процессе которой он должен проявлять активность и справляться с разными задани­ями, имеющими практическое отношение к вольтижировке непосредственно.

Детям предлагается комплекс упражнений для развития тонкой и крупной моторики, например:

— круговые движения вытянутых вперед рук с различной силой нажима на отдельные части тела лошади при чистке скреб­ницей и щеткой; движения при расчесывании гривы и хвоста;

— поднимая и раскрючковывая копыто, ребенок преодоле­вает страх, а также получает ясное представление о последова­тельности собственных движений вплоть до дозированного при­менения собственной силы в согласованной координации с дви­жениями лошади;

— надевание и снимание оголовья вырабатывает у ребенка координированные движения рук, он все время приспосабли­вается к движениям лошади головой.

169

Ребенок испытывает на галопирующей лошади ощущения, близ­кие к тем, которые возникают при занятиях на снарядах: тренаже­рах, качелях, трамплинах и др., например, раздражение вестибу­лярной системы вследствие перемены направления вверх-вниз, вправо-влево, а также ощущения от вращательных и раскачиваю­щих движений. Однако по отношению к снарядам он не испытывает глубокой привязанности, как это в большинстве случаев происхо­дит при общении с лошадью. Лошадь как бы становится неотъемле­мой частью его повседневности. Дети делятся с окружающими сво­ими переживаниями, рисуют посвященные лошадям картины, по­сещают свою лошадь в перерывах между занятиями, балуют ее все­возможными лакомствами и даже извиняются перед ней в том слу­чае, если чем-то ей помешали. Общение с лошадью, очарование и сила, которую она излучает, до сих пор позволяют заинтересовать в вольтижировке даже очень слабых и неуверенных с точки зрения движения детей. Конечно, нужно действовать без принуждения, очень спокойно, раскрепощенно и терпеливо, чтобы самое позднее в конце первого урока можно было положить начало добрым отно­шениям, например, ребенок смог бы похлопать лошадь по шее, кос­нуться ее ноздрей.

Исходящие от двигающейся шагом или галопом лошади дви­гательные импульсы имеют решающее значение для обучения ребенка основам движения, то есть равновесию, координации, способности адекватно реагировать, ритму, а также способнос­ти ориентироваться. Что означает для ребенка с нетипичными движениями сидеть на большой лошади, полностью слиться с ритмом ее движения или пытаться выполнить упражнения на ее узкой спине, в полной мере может понять лишь тот, кто сам испытал нечто подобное.

Даже если все изменения движения лошади едва заметны глазу постороннего наблюдателя, то от ребенка с нетипичными движениями они требуют высокой степени концентрации и умения сохранять равновесие в каждом упражнении.

Весь полученный двигательный опыт позволяет ребенку чувствовать себя более уверенно и действовать целенаправ­ленно, растет чувство собственной значимости, что влияет на общее развитие личности.

Мы уже отмечали взаимосвязь моторного и психического раз­вития ребенка, поэтому родители должны хорошо себе пред­ставлять, что, развивая моторику ребенка, они в значительной степени стимулируют и его психическое развитие.

170

Организация ранней лечебно-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии

Условно организацию лечебно-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии можно разделить на три этапа.

Первый этап — это специализированная помощь детям раннего возраста с поражением центральной нервной систе­мы и детям группы риска. Эта помощь начинается с родильно­го дома и продолжается в специализированных психоневроло­гических стационарах и отделениях многопрофильных боль­ниц для новорожденных и грудных детей, затем в амбулатор­ных условиях под наблюдением детского невропатолога или психиатра, а также в специализированных детских яслях и домах ребенка.

На первом этапе особо важное значение придается медицинс­кой помощи и комплексным лечебно-коррекционным меропри­ятиям, направленным на исправление имеющихся нарушений и предупреждение возможных дальнейших отклонений в пси­хомоторном развитии. Первый этап наряду с лечебными зада­чами имеет общее профилактическое направление, поскольку от своевременной и рациональной помощи новорожденным, де­тям грудного и раннего возраста часто зависит тяжесть после­дующих отклонений в развитии.

Бродильных домах имеются специальные палаты для лече­ния и выхаживания детей, родившихся в асфиксии, перенес­ших родовую травму, недоношенных, а также детей с врож­дёнными пороками развития или имеющих признаки по­вреждения центральной нервной системы. В лаборатории крупных родильных домов с помощью биохимических, им­мунологических и цитогенетических методов обследования, а также использования ультразвуковой аппаратуры возмож­на ранняя диагностика многих заболеваний центральной нервной системы.

В родильном доме имеются также палаты интенсивного лече­ния. Детей с наиболее тяжелыми поражениями центральной не­рвной системы переводят в специальные центры новорожденных, где проводят интенсивное лечение, в отдельных случаях с ран­ними нейрохирургическими вмешательствами, направленными на предупреждение необратимых изменений головного мозга. В дальнейшем их направляют в специализированные стациона­ры для новорожденных и грудных детей. В стационарах уточня-

171

ется диагностика патологии нервной системы и проводится вос­становительное лечение, которое кроме медикаментозного вклю­чает специальные комплексы лечебной гимнастики и массажа, физиотерапию, ортопедические мероприятия, а также раннюю логопедическую и педагогическую работу.

После выписки из стационара дети с поражением центральной нервной системы, а также из групп риска проходят лечение в ам­булаторных условиях под наблюдением детского невропатолога или психиатра. В районных поликлиниках организуются отделе­ния восстановительного лечения, в которых работают врачи и ме­тодисты лечебной физкультуры, логопеды, имеются также каби­неты физиотерапии. Районный невропатолог определяет необхо­димость повторного лечения в стационаре или направляет в спе­циализированные ясли и санатории (детей с церебральными па­раличами, олигофренией и другими заболеваниями нервной и психической сферы). Существуют также специальные детские ясли для детей с отставанием в речевом развитии.

В специализированных яслях и санаториях проводятся ком­плексные лечебно-педагогические мероприятия с участием вра­ча-психоневролога или невропатолога, логопеда, дефектолога, методиста лечебной физкультуры, воспитателя. Весь комплекс мероприятий в этих учреждениях направлен на стимуляцию возрастного развития двигательных, речевых и психических функций.

На втором этапе специализированная помощь детям с от­клонениями в развитии дошкольного возраста проводится в спе­циализированных стационарах, санаториях, детских садах, дет­ских домах, районных поликлиниках и психоневрологических диспансерах.

Направление в детские сады и детские дома осуществляется районными, областными и городскими медико-педагогически­ми комиссиями, на которые детей направляют районные невро­патологи или психоневрологи.

На втором этапе комплексных лечебно-оздоровительных ме­роприятий все большее внимание уделяется педагогической и воспитательной работе. В этих учреждениях работают педаго-ги-дефектологи, логопеды. Детские сады различают в зависи­мости от характера отклонений в развитии и степени тяжести дефекта.

Коррекционная педагогическая работа с детьми дошкольно­го возраста проводится по специально разработанным програм-

172

мам. Каждый раздел программы имеет как общеразвивающую, так и коррекционную направленность.

В специализированных детских садах проводят работу по следующим разделам: физическое воспитание, игра, изобрази­тельная деятельность и конструирование, труд, ознакомление с окружающим миром, развитие речи, формирование элемен­тарных математических представлений, музыкальное воспита­ние, индивидуальная коррекционная работа по восстановлению нарушенных функций.

На третьем этапе специализированная помощь детям с от­клонениями в развитии осуществляется районными поликли­никами и психоневрологическими диспансерами, специализи­рованными стационарами, санаторными школами, специаль­ными школами и специальными школами-интернатами, детс­кими домами и домами инвалидов.

Новые формы организации коррекционно-педагогического процесса: группы кратковременного пребывания в специальном учреждении, группы надомного обучения для детей младенчес­кого, раннего и дошкольного возраста, интегрированные груп­пы предоставляют родителям широкие возможности выбора маршрута развития своего ребенка.

Медицинские мероприятия являются составной частью реа­билитационных программ, включающих педагогическую, пси­хологическую и социальную помощь ребенку и его семье.

В последние годы в России создаются общественные орга­низации, задача которых — помощь семьям в воспитании «осо­бого» ребенка. В них родители могут получить консультации, принять участие в благотворительных мероприятиях.

Одной из новых форм помощи особым детям являются реаби­литационные центры для детей и подростков с ограниченны­ми возможностями. Атмосфера в таких центрах максимально приближена к домашней.

Такие центры заключают договоры с научно-исследователь­скими организациями о научном и методическом сотрудниче­стве по реализации новых подходов к содержанию обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями.

В негосударственных учреждениях для детей с отклоне­ниями стремятся максимально привлечь родителей как партнеров к работе с ребенком: приглашают их на занятия, совместно с педагогами составляют планы индивидуальной коррекции.

173

Таким образом, воспитывать и обучать детей с недостатками развития не только можно, но и нужно. Дети могут воспиты­ваться и обучаться как в домах-интернатах, так и в специаль­ных коррекционных учреждениях и реабилитационных цент­рах, но где бы ни обучался ребенок, в первую очередь родители должны быть его опорой и поддержкой, первыми учителями и воспитателями, так как ни одно дошкольное или школьное уч­реждение не может дать ребенку той любви и поддержки, кото­рую он получит в своей семье.

Вопросы и задания

1. Назовите основные принципы коррекции отклонений в развитии.

2. Какие направления коррекционной работы в семье явля­ются основными?

3. Какие приемы используют родители, обучая ребенка с от­клонением в развитии навыкам самообслуживания?

4. Какое значение имеет игра в развитии ребенка? Развитие навыков игровой деятельности в семье.

5. Значение режима дня и питания для детей с отклонения­ми в развитии.

6. В чем суть стимуляции психического развития детей с от­клонениями в развитии в семье?

7. Как формируются предпосылки к обучению чтению и пись­му в семье?

8. Что такое индивидуальные коррекционно-развивающие программы и кем они составляются?

9. В чем значение лечебно-педагогической вольтижировки и каким детям она полезна?

■ Ю. Как организована лечебно-педагогическая помощь семье,

воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии?

ГЛАВА 6

Ребенок

с проблемами

интеллектуального

развития в семье

Положение ребенка в семье

Более половины семей отрицательно влияют на развитие умственно отсталого ребенка, и лишь около 40% семей оказы­вают положительное воздействие. При этом следует отметить, что даже в тех семьях, где отношение к ребенку правильное, родители в большинстве случаев действуют, руководствуясь лишь собственным пониманием роли воспитания, не разбира­ясь в его специфике.

Почти 70% родителей маленьких детей склонны переоце­нивать их способности, а 25% —недооценивают. Только 5% ро­дителей правильно оценивают возможности своих детей. Сле­довательно, большинство из них нуждаются в помощи специа­листов в этом вопросе.

Воспитанием ребенка занимаются в основном матери, лишь в 24% случаев — отец и мать, а примерно в 6% семей ребенок предоставлен сам себе.

В семьях детей с легкими формами умственной отсталости примерно 1/3родителей являются выпускниками коррекци-онных школ VIII вида, т. е. сами страдают интеллектуаль­ной недостаточностью, хотя и в легкой степени. Следствием этого является проблема дальнейшего образования и трудоус­тройства, материального благополучия. Родители умственно отсталых детей в среднем имеют тот же образовательный и со­циально-экономический статус, в то время как среднее число детей на такую семью несколько больше, чем у родителей де­тей, развивающихся нормально. Такие семьи распадаются чаще, а в нераспавшихся семьях родительские функции не­редко перекладываются на бабушку со стороны матери. Дети нередко воспитываются в учреждениях интернатного типа, что разрушает не только детско-родительскую подсистему, но и детскую, так как не развиваются взаимоотношения с сибсами — братьями и сестрами. Ребенок чувствует свое одиночество, отверженность в семье. Отцы практически устраняются от вос­питания даже в тех случаях, когда не могут оправдать это за­нятостью на работе, так как не имеют работы. В таких семьях отмечается повышенная частота повторных случаев рождения умственно отсталых детей. Таким образом, необходим диффе­ренцированный подход к оказанию помощи этим семьям, включая медико-генетическое консультирование и планиро­вание семьи. "

176

Среди детей с нарушениями умственного развития 27% пред­ставлено такими категориями, как дети-сироты, социальные дети-сироты, опекаемые дети, 43% из них проживают в непол­ных семьях, более 7% находятся под опекой, 62% проживают в неблагополучных семьях, 28% — в семьях социального риска. Боль­шинство родителей детей с интеллектуальной недостаточностью имеют начальное (14%), среднее (26,3%) и среднее специальное (56,6%) образование. Высшее образование имели только 0,9% ро­дителей. В исследовании Д. В. Зайцева было показано, что боль­шинство родителей умственно отсталых детей принадлежали к двум профессиональным группам: рабочим (24,7%) и работникам сельского хозяйства (31,6%). Семей, воспитывающих одного ре­бенка, оказалось в два раза больше среди учащихся общеобразова­тельных учреждений по сравнению со специальными. В то же вре­мя почти 1/4 семей, воспитывающих умственно отсталого ребен­ка — многодетные. В неполных семьях, с отчимами или прием­ными отцами живут 73,5% таких детей. Такое положение ребен­ка в семье в ряде случаев может определять неадекватные методы воспитания и нарушения поведения.

В 13% семей умственно отсталых детей родители являлись алкоголиками, наркоманами, правонарушителями. В этих се­мьях отмечалось насилие по отношению друг к другу и собствен­ным детям.

В1999 г. ежемесячный совокупный доход в семьях умствен­но отсталых детей составлял 500—1000 рублей (61,4%) и менее 500 (29,2%). Таким образом, подавляющее большинство семей, воспитывающих умственно отсталых детей, живут за чертой бедности.

Характерными нарушениями родительского поведения в случае рождения больного ребенка являются: потворствующая гиперопека, стиль «фобия потери ребенка» либо скрытая или открытая отчужденность, связанная с психической деприваци-ей ребенка. Наиболее тяжелым последствием гиперопеки яв­ляется отставание в психическом развитии ребенка.

Потворствующая гиперопека может быть связана с невери­ем в силы ребенка, его возможности, а также с «фобией утраты ребенка». Гипертрофированный страх за ребенка передается от матери самому ребенку, формируя у него «избегающее» пове­дение и определяя формирование его симбиотической связи с матерью. В таких случаях речь не идет даже об элементах само­стоятельности у ребенка.

Эмоциональное отвержение чаще всего имеет место, когда ребенок не оправдывает ожиданий родителей, не удовлетворя­ет их социальных амбиций, что проявляется в повышенном уровне тревожности у ребенка, его педагогической запущенно­сти, отставании в психическом развитии и девиантном поведе­нии в более старшем возрасте.

Недостаточная отзывчивость родителей выражается в не­своевременном и недостаточном отклике на потребности детей, пренебрежении их чувствами. Они могут обнаруживать чрезмер­но сильные реакции на отклонения в поведении ребенка и не за­мечать положительных явлений. Неотзывчивость родителей, осо­бенно матерей, создает ситуацию депривации и еще более замед­ляет развитие ребенка, способствует нарушению его поведения. Привязанность к матери — необходимая стадия психического развития. Пользуясь поддержкой матери, ребенок приобретает уверенность в себе, становится активным в познании окружаю­щего мира. Для ребенка, отстающего в психическом развитии, актуальность такой поддержки очевидна.

Специалисты должны помочь родителям найти адекватный состоянию ребенка стиль воспитания, в котором главным фоку­сом будет баланс необходимой опеки и требований, предъявля­емых ребенку на разных этапах его развития.

Наиболее эффективными формами работы при нарушениях стилей воспитания являются: семейная психотерапия, группо­вая психотерапия с матерями, работа с несколькими родительс­кими парами, индивидуальная психотерапия (см. главу V).

Стереотипы отношения к умственно отсталому ребенку учителей и родителей

Право людей с ограниченными возможностями на соци­альную интеграцию подтверждено международными законами. Однако общество, более инертное по своей природе, может пре­пятствовать социальной интеграции таких людей. При этом деление людей на полноценных и неполноценных опирается не столько на объективные факты, сколько на отрицательные сте­реотипы, издавна сложившиеся в обществе. От той или иной позиции родителей зависит достигаемый ребенком уровень раз­вития. Позиция педагога, активно участвующего в процессе вос­питания и обучения детей с отклонениями в развитии, подвер­жена влиянию как социалъных-стереотипов, так и профессий-

178

нальных, формирующихся в процессе обучения в вузе. Не вы­зывает сомнения, что позиция специалиста, его умение видеть проблемы семьи и изменять родительское отношение к ребен­ку имеют первостепенное значение для успешного развития ребенка с особыми нуждами.

Специальные исследования показали низкую готовность к взаимодействию с ребенком с отклонениями в развитии не толь­ко родителей, но и педагогов. Внимание специалистов часто концентрируется на подлежащих коррекции недостатках, в то время как значение других характеристик, особенно эмоцио­нально положительного отношения к ребенку с особыми потреб­ностями, упускается из виду.

Учителя младших классов массовой школы демонстрируют минимальное знакомство с проблемой отклонений в развитии: они не знают специфических особенностей развития, таких как нарушения динамики психических процессов и повышенная чувствительность детей к отношению окружающих, характер­ные для «особых» детей.

У родителей наибольшую озабоченность вызывают наруше­ния поведения, речи и динамики психических процессов. Ха­рактерный внешний вид «особых» детей гораздо меньше трево­жит социальные группы, знакомые с проблемой, а именно ро­дителей и студентов-дефектологов старших курсов.

Центральным компонентом стереотипа умственно отста­лого ребенка у будущих педагогов является нарушение позна­вательной деятельности. У первокурсников главным элемен­том стереотипа являются нарушения поведения.

Социальный стереотип образа «особого» ребенка у людей, мало знакомых с проблемой, не содержит таких категорий опи­саний, как нарушения динамики психических процессов и по­вышенная чувствительность к отношению окружающих. Эти характеристики познаются либо при практическом взаимодей­ствии с этими детьми, либо в процессе их обучения.

Родители значительно меньше значения придают наруше­ниям познавательной сферы, чем педагоги. Возможно, это свя­зано с застреванием родителей на более ранних стадиях кри­зисных переживаний, вызванных рождением ребенка с откло­нением в развитии, — на фазе имплицитного отрицания, когда факт отклонения формально признается, но эмоционально от­вергается. В результате у них не происходит идентификации собственного ребенка с группой «особых» детейвцелом. Такой