Необходимость выделения проблем использования психологической информации как специального вопроса профессионального становления психолога представляется очень важной потому, что кроме психолога этой информацией пользуются все люди. В чем тогда профессиональное использование этой информации?
Как мы уже отмечали, профессиональное использование психологической информации при осуществлении психологической коррекции опирается на возможности самого человека в осуществлении им воздействия на свой внутренний мир.
Для того чтобы осуществить этот важнейший принцип коррекционной работы, практический психолог должен ориентироваться в своих возможностях по установлению соответствующего отношения с клиентом. Отношения, предполагающего ориентацию клиента на свои возможности. При этом психологу надо четко рефлексировать то содержание своей позиции по отношению к клиенту, в котором представлены возможности клиента и возможности самого психолога в использовании психокоррекционной информации, то есть информации об актуальных особенностях внутреннего мира клиента, о норме этих особенностей и о путях соответствия его этой норме.
Как показывает опыт работы психологов-практиков, осуществление коррекционной работы происходит в трех принципиально отличающихся ориентацией на клиента позициях:
1) «Делай, как я» — психолог показывает клиенту эффективный способ и обучает его выполнению, добиваясь соответствия с образцом, психолог берет на себя ответственность за данный способ действия;
2) «Давай сделаем вместе» — психолог делит ответственность за поиск и нахождение эффективного способа вместе с клиентом,
|
3) «Давай подумаем, как сделать лучше» —психолог передает ответственность за осуществление найденного способа клиенту, предельно расширяет его возможности в выборе способа и его освоении
Первая позиция ближе всего к психотехническим воздействиям, когда их содержание предлагается клиенту как заведомо эффективное.
Вторая позиция предполагает уже осознание клиентом своих возможностей, но это осознание предполагает ориентацию в большей степени на типичное во внутреннем мире клиента.
Третья позиция психолога предполагает ориентацию клиента в индивидуальных особенностях его внутреннего мира и их осознание.
Целесообразность каждой позиции определяется конкретными задачами коррекции, но нельзя не отметить, что если психолог пользуется какой-то одной позицией, то он уже работает стереотипно, а это затрудняет дифференциацию задач коррекции.
Итак, использование психологической информации для организации психологической коррекции предполагает ориентацию на дискретные, относительно независимые характеристики внутреннего мира человека, которые воспринимаются психологом в свете общих психологических закономерностей.
Остановимся подробнее на использовании психологической информации при проведении коррекционной работы в разной форме.
При организации психологической коррекции психолог использует различные формы предметного обучения. Покажем особенности использования психологической информации при этом виде коррекции на материале коррекции навыков чтения у слабоуспевающих учащихся (по работе Б.Н. Боденко). Боденко Б.Н. Методы коррекции навыков чтения у слабоуспевающих учащихся: Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. — М., 1987.
|
В своей работе психолог исходит из требований школьной программы, которым должны соответствовать навыки чтения. Это — беглое чтение, осознанное, выразительное, правильное, в установленные программой сроки. С такими учащимися проводится специальная работа.
Для осуществления работы психолог выбирает исходные теоретические положения, определяющие выбор конкретных способов работы. В данной работе предполагалось, что нарушение навыка чтения (при отсутствии патологии) связано с недостаточной сформированностью самоконтроля. Обращаем внимание на то, что психологическая коррекция связана при организации специального обучения с дифференциацией нормального и патологического процесса развития.
О сформированности самоконтроля мы судим по тому, может ли учащийся соотнести результат своих действий с образцом (целью) и использовать разногласие между целью и реальным достижением для внесения изменений в характер и структуру своих действий. У неуспевающих учащихся самоконтроль не сформирован.
Коррекционная работа содержала следующие компоненты:
• объективация цели (образца);
• объективация реального достижения ученика;
• объективация рассогласованности между целью (образцом) и реальным достижением ученика;
• рекомендации по изменению характера и структуры учебных действий ученика.
Теоретические представления о структуре учебной деятельности, об этапах формирования умственных действий дают основания для проведения коррекционной работы.
|
Работая с детьми, психолог вводит наглядный, доступный ребенку способ фиксации его достижений. Это выглядит как график, который ребенок строит вместе с психологом (или родителями), где после каждого занятия он ставит себе привычную пятибалльную оценку:
НАШИ УСПЕХИ
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 (номера занятий)
Качество чтения оценивалось следующим образом' соотношение числа верно прочитанных слов к их общему количеству, умноженное на 100%.
Граница зон проводилась для текста с определенным количеством слов, относительно конечного числа ошибок.
Видя наглядно результаты своей работы, ученик занимался охотнее, у него появлялось отношение доверия к психологу.
Расчет и график качества чтения велся по каждой части текста и по всему тексту в целом. Наибольшую диагностическую ценность имел анализ качества чтения по интервалам времени. Подсчитывалось количество ошибок и неоправданных пауз за каждые 30 или 60 секунд. Определялись слова, вызвавшие потери темпа и качества чтения. Если в этом удавалось установить какую-то закономерность, то трудные слова подчеркивались в тексте красным карандашом, и ученик должен был их читать особенно внимательно.
После того как выделена буква, тип слога или вид слов, вызывающий у ученика наибольшее число ошибок, работа строилась в двух направлениях: увеличение нагрузки на эту ошибку и составление списка слов, в котором не было слов, вызывающих ошибку. Первое направление — это тренировка, а второе направление работы — создание атмосферы безошибочного чтения, создание положительной установки на чтение.
Хорошим показателем устойчивости формируемого навыка чтения является отношение верно прочитанных слов к числу ошибок при первом чтении. Разделив количество верно прочитанных слов на число ошибок, получим среднюю длину ошибок. Этот показатель позволяет психологу обоснованно вводить объем текста для чтения, поддерживать процент качества на должном уровне, чтобы не вызвать у ребенка отрицательных эмоций.
Для повышения качества чтения и темпа надо читать текст несколько раз. Сначала учащиеся не видят в этом смысла. Психолог, отражая в специальном графике рост скорости чтения в абсолютных единицах (количество слов в минуту) и в процентах к норме после каждого прочтения, показывает ребенку целесообразность многоразового прочтения.
Чтобы объективировать для ребенка зону его бли-ясайшего развития, психолог применял специальные средства для фиксации потенциальных возможностей ученика. Это делалось так: учащемуся предъявлялся через тахистоскоп ряд слов, которые предъявлялись через 1, 2, 3 секунды. Количество слов, которое успел прочитать ученик, делилось на затраченное время и умножалось на 60. Таким образом, получали скорость чтения для данного учащегося в минуту, если бы он сохранил стартовую скорость и дальше. Оказывалось, что такая расчетная скорость выше реальной и может служить основанием для предъявления требований к ученику и им самим к себе. Достичь такой скорости в обычном чтении — эта задача ставилась перед учеником.
Второй способ создания зоны ближайшего развития был упрощением первого. Ученику предъявлялись для чтения «как можно быстрее» 5—10 знакомых слов. Измерялось затраченное время, рассчитывалась скорость чтения, как если бы он всегда читал в таком темпе. Этот показатель и задавался как желаемый.
Третий способ состоял в поинтервальном анализе читаемого учеником текста. Во время чтения текста в машинописной копии психологом делались пометки через каждые 20, 30 или 60 секунд. Скорость чтения редко оказывалась равномерной. Показатели высокой скорости отмечались специально и задавались как уровень, которого школьник может достичь, а если потренируется, то будет достигать всегда.
Достижение установки на безошибочность чтения также проводилось с применением графиков, где, ребенку показывалось, что скорость безошибочного чтения выше, чем скорость чтения с ошибками. При ошибочном чтении ставилась специальная задача организовать движение глаз ребенка слева направо. Для этого применялось действие пересчета цветных точек в направлении, соответствующем чтению. Задания для этого были сконструированы следующие.
1. Ребенок должен был на карточке, где выложен образец, — четыре точки из цветной бумаги, — выложить на специальной доске этот образец. Из кучи фишек он должен был брать только одну фишку и выкладывать ее на доске. После безошибочного выполнения этого задания он должен был выкладывать данный образец по памяти, карточку показывали, потом убирали
2 Задание «Телевизор» (используются задания из игры «Мозаика»): «Подобно тому, как луч в телевизоре чертит изображение, пробегая слева направо и сверху вниз, так и ты выкладывай рисунок по строчкам, начиная с верхней. При этом бери из коробочки всегда только одну фишку нужного цвета».
3 Чтение текстов и цветных строчек. Эти и другие задания были направлены на тренировку в различии оптических стимулов, такие задания резко сократили число ошибок на различение букв и описание тех букв, которые ребенок уже знал.
Затем ребенок переходил к заучиванию наизусть определенных последовательностей букв с опорой на их зрительные образы.
С детьми, знающими буквы, тренировка на увеличение скорости чтения велась с опорой на это знание. Алфавит печатался в виде специальных табличек (буквы располагались в строчки) по шесть букв в строчке. Ребенку предлагалось назвать буквы в столбик, нарушался алфавитный порядок, по разнице названия букв в столбик и в строчку можно судить о степени сформированное™ операции распознавания букв. Буквы, вызвавшие потребление темпа, фиксировались, над ними работали особо.
При назывании букв в столбик увеличивалось число ошибок в опознавании букв. В случае ошибки или забывания букв в столбик ученик должен был обратиться к алфавитному порядку и самостоятельно «вспомнить» букву.
Перед учеником можно поставить задачу уравнять качество и скорость чтения. При назывании букв в строчку и в столбик видно, как эта разница становится все меньше с каждой тренировкой, ученик испытывает чувство удовлетворения.
Тренировки в чтении слогов различной структуры строились с помощью применения специальных карточек, где слоги были написаны в столбик. Карточки отличались порядком слогов, цветом, чтобы избежать эффекта насыщения при многократном чтении одних и тех же слов.
На первом этапе ставилась задача безошибочного чтения, на втором этапе — уже быстрого чтения с определенной скоростью. Затем читались тексты, распечатанные по слогам, — это была тренировка в скорости чтения. Это приводило к росту скорости чтения и выработки ритма чтения, уменьшению сбоя перед словами со стечением согласных.
Для слабо успевающих учащихся встает задача удержания в памяти содержания прочитанного, эта задача решалась так: ребенок получал набор карточек с написанными на них названиями животных. Прочитав название, ребенок должен был найти название этого животного на карточке, где были написаны названия двенадцати животных. Число написанных слов уменьшалось, если ребенок не справлялся с задачей. Аналогичная работа проводилась с названиями других предметов. Следующим этапом тренировки было выполнение инструкций, написанных письменно: «Принеси, подними» и т. п. Для этого использовались различные игровые предметы, задания усложнялись, увеличивался и текст, который ребенок должен был удержать в памяти после его прочтения.
Кроме того, учащиеся тренировались в выполнении заданий на реконструкцию связного текста. Текст, отпечатанный на машинке, был разрезан, и его надо было восстановить.
По данным автора, за 10—40 учебных часов успехи в чтении у большинства учащихся были значительными.
Какие особенности этого типа коррекционной работы надо выделить как особенности применения психологической информации в коррекционной работе?
В первую очередь — необходимость глубокого отрефлексированного профессионально оправданного теоретического осмысления корректируемого явления, выяснение его структуры, то есть психолог воздействует на доступные его теоретическому осмыслению механизмы психической жизни. Во-вторых, этот тип коррекции требует обязательной работы психолога с материалом, на котором строится коррекционная работа. В-третьих, анализ индивидуальных и типичных особенностей действия каждого человека, работающего с этим материалом. Этот вид психологической коррекции чаще всего применяется для воздействия на содержание действий человека, повышение эффективности их результатов. Для того чтобы работать с содержанием этих действий — учебных, профессиональных и других, психолог должен владеть содержанием материала, его основными закономерностями.
Другим типом коррекционной работы является работа по коррекции поведения детей и взрослых. Эта работа также строится в виде групповой и индивидуальной коррекции. К групповой работе относятся все виды тренингов общения и профессиональных тренингов, которые помогают освоить конкретные формы поведения и принять на себя ответственность за их выполнение вне условий обучения.
Эта работа практического психолога основывается на его данных об уровне владения группой соответствующим навыком и предполагает организацию взаимодействия в группе, которая приведет к совершенствованию этого навыка. Подобные виды работ в настоящее время широко применяются в разного рода профессиональном обучении. Остановимся на некоторых видах заданий, которые применяются при совершенствовании навыков общения у взрослых людей.