Особенности использования психологической информации для организации психологической коррекции




Необходимость выделения проблем использования психологической информации как специального воп­роса профессионального становления психолога пред­ставляется очень важной потому, что кроме психолога этой информацией пользуются все люди. В чем тогда профессиональное использование этой информации?

Как мы уже отмечали, профессиональное использо­вание психологической информации при осуществлении психологической коррекции опирается на возможности самого человека в осуществлении им воздействия на свой внутренний мир.

Для того чтобы осуществить этот важнейший прин­цип коррекционной работы, практический психолог должен ориентироваться в своих возможностях по ус­тановлению соответствующего отношения с клиентом. Отношения, предполагающего ориентацию клиента на свои возможности. При этом психологу надо четко рефлексировать то содержание своей позиции по отноше­нию к клиенту, в котором представлены возможности клиента и возможности самого психолога в использо­вании психокоррекционной информации, то есть ин­формации об актуальных особенностях внутреннего мира клиента, о норме этих особенностей и о путях со­ответствия его этой норме.

Как показывает опыт работы психологов-практи­ков, осуществление коррекционной работы происходит в трех принципиально отличающихся ориентацией на клиента позициях:

1) «Делай, как я» — психолог показывает клиенту эффек­тивный способ и обучает его выполнению, добиваясь со­ответствия с образцом, психолог берет на себя ответ­ственность за данный способ действия;

2) «Давай сделаем вместе» — психолог делит ответствен­ность за поиск и нахождение эффективного способа вме­сте с клиентом,

3) «Давай подумаем, как сделать лучше» —психолог переда­ет ответственность за осуществление найденного способа клиенту, предельно расширяет его возможности в выборе способа и его освоении

Первая позиция ближе всего к психотехническим воздействиям, когда их содержание предлагается кли­енту как заведомо эффективное.

Вторая позиция предполагает уже осознание кли­ентом своих возможностей, но это осознание предпо­лагает ориентацию в большей степени на типичное во внутреннем мире клиента.

Третья позиция психолога предполагает ориента­цию клиента в индивидуальных особенностях его внутреннего мира и их осознание.

Целесообразность каждой позиции определяется конкретными задачами коррекции, но нельзя не отме­тить, что если психолог пользуется какой-то одной позицией, то он уже работает стереотипно, а это зат­рудняет дифференциацию задач коррекции.

Итак, использование психологической информации для организации психологической коррекции предпо­лагает ориентацию на дискретные, относительно не­зависимые характеристики внутреннего мира челове­ка, которые воспринимаются психологом в свете общих психологических закономерностей.

Остановимся подробнее на использовании психо­логической информации при проведении коррекцион­ной работы в разной форме.

При организации психологической коррекции психолог использует раз­личные формы предметного обучения. Покажем осо­бенности использования психологической информации при этом виде коррекции на материале коррекции навыков чтения у слабоуспевающих учащихся (по ра­боте Б.Н. Боденко). Боденко Б.Н. Методы коррекции навыков чтения у слабоуспевающих учащихся: Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. — М., 1987.

В своей работе психолог исходит из требований школьной программы, которым должны соответство­вать навыки чтения. Это — беглое чтение, осознанное, выразительное, правильное, в установленные програм­мой сроки. С такими учащимися проводится специаль­ная работа.

Для осуществления работы психолог выбирает исходные теоретические положения, определяющие выбор конкретных способов работы. В данной работе предполагалось, что нарушение навыка чтения (при отсутствии патологии) связано с недостаточной сформированностью самоконтроля. Обращаем внимание на то, что психологическая коррекция связана при орга­низации специального обучения с дифференциацией нормального и патологического процесса развития.

О сформированности самоконтроля мы судим по тому, может ли учащийся соотнести результат своих действий с образцом (целью) и использовать разногласие между целью и реальным достижением для внесения изменений в характер и структуру своих действий. У неуспевающих учащихся самоконтроль не сформирован.

Коррекционная работа содержала следующие ком­поненты:

• объективация цели (образца);

• объективация реального достижения ученика;

• объективация рассогласованности между целью (образ­цом) и реальным достижением ученика;

• рекомендации по изменению характера и структуры учебных действий ученика.

Теоретические представления о структуре учебной деятельности, об этапах формирования умственных действий дают основания для проведения коррекционной работы.

Работая с детьми, психолог вводит наглядный, доступный ребенку способ фиксации его достижений. Это выглядит как график, который ребенок строит вместе с психологом (или родителями), где после каждого занятия он ставит себе привычную пятибалльную оценку:

НАШИ УСПЕХИ

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 (номера занятий)

Качество чтения оценивалось следующим образом' соотношение числа верно прочитанных слов к их об­щему количеству, умноженное на 100%.

Граница зон проводилась для текста с определен­ным количеством слов, относительно конечного числа ошибок.

Видя наглядно результаты своей работы, ученик занимался охотнее, у него появлялось отношение до­верия к психологу.

Расчет и график качества чтения велся по каждой части текста и по всему тексту в целом. Наибольшую диагностическую ценность имел анализ качества чте­ния по интервалам времени. Подсчитывалось количе­ство ошибок и неоправданных пауз за каждые 30 или 60 секунд. Определялись слова, вызвавшие потери темпа и качества чтения. Если в этом удавалось установить какую-то закономерность, то трудные слова подчеркивались в тексте красным карандашом, и уче­ник должен был их читать особенно внимательно.

После того как выделена буква, тип слога или вид слов, вызывающий у ученика наибольшее число оши­бок, работа строилась в двух направлениях: увеличе­ние нагрузки на эту ошибку и составление списка слов, в котором не было слов, вызывающих ошибку. Первое направление — это тренировка, а второе направление работы — создание атмосферы безошибочного чтения, создание положительной установки на чтение.

Хорошим показателем устойчивости формируемо­го навыка чтения является отношение верно прочитан­ных слов к числу ошибок при первом чтении. Разделив количество верно прочитанных слов на число ошибок, получим среднюю длину ошибок. Этот показатель позволяет психологу обоснованно вводить объем текста для чтения, поддерживать процент качества на долж­ном уровне, чтобы не вызвать у ребенка отрицатель­ных эмоций.

Для повышения качества чтения и темпа надо чи­тать текст несколько раз. Сначала учащиеся не видят в этом смысла. Психолог, отражая в специальном гра­фике рост скорости чтения в абсолютных единицах (количество слов в минуту) и в процентах к норме после каждого прочтения, показывает ребенку целесообраз­ность многоразового прочтения.

Чтобы объективировать для ребенка зону его бли-ясайшего развития, психолог применял специальные средства для фиксации потенциальных возможностей ученика. Это делалось так: учащемуся предъявлялся через тахистоскоп ряд слов, которые предъявлялись через 1, 2, 3 секунды. Количество слов, которое успел прочитать ученик, делилось на затраченное время и умножалось на 60. Таким образом, получали скорость чтения для данного учащегося в минуту, если бы он сохранил стартовую скорость и дальше. Оказывалось, что такая расчетная скорость выше реальной и может служить основанием для предъявления требований к ученику и им самим к себе. Достичь такой скорости в обычном чтении — эта задача ставилась перед учеником.

Второй способ создания зоны ближайшего разви­тия был упрощением первого. Ученику предъявлялись для чтения «как можно быстрее» 5—10 знакомых слов. Измерялось затраченное время, рассчитывалась ско­рость чтения, как если бы он всегда читал в таком темпе. Этот показатель и задавался как желаемый.

Третий способ состоял в поинтервальном анализе читаемого учеником текста. Во время чтения текста в машинописной копии психологом делались пометки через каждые 20, 30 или 60 секунд. Скорость чтения редко оказывалась равномерной. Показатели высокой скорости отмечались специально и задавались как уровень, которого школьник может достичь, а если потренируется, то будет достигать всегда.

Достижение установки на безошибочность чтения также проводилось с применением графиков, где, ре­бенку показывалось, что скорость безошибочного чте­ния выше, чем скорость чтения с ошибками. При ошибочном чтении ставилась специальная задача организовать движение глаз ребенка слева направо. Для этого применялось действие пересчета цветных точек в направлении, соответствующем чтению. За­дания для этого были сконструированы следующие.

1. Ребенок должен был на карточке, где выложен обра­зец, — четыре точки из цветной бумаги, — выложить на специальной доске этот образец. Из кучи фишек он дол­жен был брать только одну фишку и выкладывать ее на доске. После безошибочного выполнения этого задания он должен был выкладывать данный образец по памяти, карточку показывали, потом убирали

2 Задание «Телевизор» (используются задания из игры «Мозаика»): «Подобно тому, как луч в телевизоре чертит изображение, пробегая слева направо и сверху вниз, так и ты выкладывай рисунок по строчкам, начиная с верхней. При этом бери из коробочки всегда только одну фишку нужного цвета».

3 Чтение текстов и цветных строчек. Эти и другие задания были направлены на тренировку в различии оптических стимулов, такие задания резко сократили число ошибок на различение букв и описание тех букв, которые ребе­нок уже знал.

Затем ребенок переходил к заучиванию наизусть определенных последовательностей букв с опорой на их зрительные образы.

С детьми, знающими буквы, тренировка на увели­чение скорости чтения велась с опорой на это знание. Алфавит печатался в виде специальных табличек (бук­вы располагались в строчки) по шесть букв в строчке. Ребенку предлагалось назвать буквы в столбик, нару­шался алфавитный порядок, по разнице названия букв в столбик и в строчку можно судить о степени сформи­рованное™ операции распознавания букв. Буквы, выз­вавшие потребление темпа, фиксировались, над ними работали особо.

При назывании букв в столбик увеличивалось чис­ло ошибок в опознавании букв. В случае ошибки или забывания букв в столбик ученик должен был обратить­ся к алфавитному порядку и самостоятельно «вспом­нить» букву.

Перед учеником можно поставить задачу уравнять качество и скорость чтения. При назывании букв в строчку и в столбик видно, как эта разница становится все меньше с каждой тренировкой, ученик испытыва­ет чувство удовлетворения.

Тренировки в чтении слогов различной структуры строились с помощью применения специальных кар­точек, где слоги были написаны в столбик. Карточки отличались порядком слогов, цветом, чтобы избежать эффекта насыщения при многократном чтении одних и тех же слов.

На первом этапе ставилась задача безошибочного чтения, на втором этапе — уже быстрого чтения с определенной скоростью. Затем читались тексты, рас­печатанные по слогам, — это была тренировка в ско­рости чтения. Это приводило к росту скорости чтения и выработки ритма чтения, уменьшению сбоя перед словами со стечением согласных.

Для слабо успевающих учащихся встает задача удержания в памяти содержания прочитанного, эта задача решалась так: ребенок получал набор карточек с написанными на них названиями животных. Прочи­тав название, ребенок должен был найти название этого животного на карточке, где были написаны на­звания двенадцати животных. Число написанных слов уменьшалось, если ребенок не справлялся с задачей. Аналогичная работа проводилась с названиями других предметов. Следующим этапом тренировки было вы­полнение инструкций, написанных письменно: «При­неси, подними» и т. п. Для этого использовались раз­личные игровые предметы, задания усложнялись, увеличивался и текст, который ребенок должен был удержать в памяти после его прочтения.

Кроме того, учащиеся тренировались в выполне­нии заданий на реконструкцию связного текста. Текст, отпечатанный на машинке, был разрезан, и его надо было восстановить.

По данным автора, за 10—40 учебных часов успе­хи в чтении у большинства учащихся были значитель­ными.

Какие особенности этого типа коррекционной ра­боты надо выделить как особенности применения психологической информации в коррекционной работе?

В первую очередь — необходимость глубокого отрефлексированного профессионально оправданного теоре­тического осмысления корректируемого явления, вы­яснение его структуры, то есть психолог воздействует на доступные его теоретическому осмыслению меха­низмы психической жизни. Во-вторых, этот тип кор­рекции требует обязательной работы психолога с ма­териалом, на котором строится коррекционная работа. В-третьих, анализ индивидуальных и типичных особен­ностей действия каждого человека, работающего с этим материалом. Этот вид психологической коррекции чаще всего применяется для воздействия на содержа­ние действий человека, повышение эффективности их результатов. Для того чтобы работать с содержанием этих действий — учебных, профессиональных и дру­гих, психолог должен владеть содержанием материа­ла, его основными закономерностями.

Другим типом коррекционной работы является работа по коррекции поведения детей и взрослых. Эта работа также строится в виде групповой и индивиду­альной коррекции. К групповой работе относятся все виды тренингов общения и профессиональных тренингов, которые помогают освоить конкретные формы поведения и принять на себя ответственность за их выполнение вне условий обучения.

Эта работа практического психолога основывает­ся на его данных об уровне владения группой соот­ветствующим навыком и предполагает организацию взаимодействия в группе, которая приведет к совер­шенствованию этого навыка. Подобные виды работ в настоящее время широко применяются в разного рода профессиональном обучении. Остановимся на некоторых видах заданий, которые применяются при совершенствовании навыков общения у взрослых людей.



Поделиться:




Поиск по сайту

©2015-2024 poisk-ru.ru
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2019-05-16 Нарушение авторских прав и Нарушение персональных данных


Поиск по сайту: