IV. Развитие образования и педагогической мысли в эпоху средних веков (V—XVII вв.)

ОСОБЕННОСТИ РЕЛИГИОЗНОГО И СВЕТСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ

В ЭПОХУ СРЕДНЕВЕКОВЬЯ

В О П Р О С ЫИ З А Д А Н И Я

В устной форме ответьте на вопросы и выполните письменно задания.

1. Какое влияние оказало христианство как новый уклад жизни на трансформацию педагогических идеалов и на становление катехизической и схоластической парадигм образования? Какую образовательную роль в эпоху раннего и развитого средневековья стала играть церковь?

2. Заполните таблицу, отражающую развитие различных типов школ и систем воспитания Западноевропейском средневековом обществе:

3. Какова социокультурная и образовательная роль средневековых университетов? Каково было их устройство?

4. Как гуманистические идеалы эпохи Возрождения повлияли на педагогическую теорию и практику?

5. Заполните следующую таблицу

IV. Развитие образования и педагогической мысли в эпоху средних веков (V—XVII вв.)

В значительный по продолжительности исторический период от падения Римской империи (V в.) до первых буржуазных революций (XVII в.) — этот период и составляет эпоху средних веков — в сфере образования господствовали духовные феодалы — «князья церкви». Они владели основным источником богатства и власти в эту эпоху — огромными земельными наделами. В руках христианской церкви сосредоточились ценнейшие письменные памятники античной культуры, сохранившиеся от предшествующей эпохи. В большинстве своем написанные на латинском языке, они были одним из духовных звеньев, связывающих прежнюю систему образования с новой. Она вопреки противостоянию церковников по отношению к духовному наследию античного мира основывалась не на родном, а на латинском языке.

В рассматриваемый исторический период в странах Востока школа в содержании образования и методах преподавания отражала господ­ствующие там религиозные идеологию и мировоззрение (индуизм, буддизм, ислам), верно служа интересам духовных и светских феодалов. Например, в Индии школы создавались при крупных храмах. В них, как уже отмечалось, обучались, главным образом, дети высших каст — брахманов и кшатриев. Кроме первоначальной грамоты здесь изучались тексты священных книг, эпические поэмы, мифология, грамматика, литература, история, философия, математика, астрономия, медицина. Дети мелких землевладельцев получали образование (чтение, письмо, счет) на местном языке в общинных индуистских школах при сельских храмах.

В мусульманских регионах, странах Ближнего и Среднего Востока основными типами школ в эту эпоху стали мектебы (начальная школа, где преподавание велось главным образом по Корану и другим религиозным книгам, учителями обычно были приходские муллы местной мечети) и медресе (средняя религиозная — конфессиональ­ная — школа, готовившая служителей культа ислама — мулл и учителей для мектебов. а медресе более высокого типа выпускали казиев — судей, мусульманских богословов и других высших духовных лиц). Здесь же получали образование и поэты, писатели, философы, врачи, т. е. лица не духовного звания.

Педагогическая мысль средневекового Востока была представлена замечательной плеядой ученых-энциклопедистов: Алъ-Фараби (880— 950 гг.), Алъ-Бируни (973—1048 гг.), Ибп-Сины (980—1037 гг.), Омара

Хайяма (1048—1131 гг.), Насирад-Дипа ат-Туси (ум в 1274 г.) и др. Они внесли значительный вклад в мировую культуру.и педагогику*.

С установлением монополии церкви на образование в Западной Европе основными типами школ стали: приходские (при церковном приходе), в которых священники готовили себе помощников из мирян; монастырские, предназначавшиеся для мальчиков, готовя­щихся к пострижению в монахи: в этих школах осуществлялась также подготовка низшего духовного персонала; соборные или кафедральные — они открывались при епископских резиденциях. Во всех этих школах дети 7—15 лет обучались основам грамоты и пению. В монастырских и соборных школах содержание образования, кроме того, составляли грамматика, риторика и «диалектика» (знания и навыки для ведения диспутов на религиозные темы), а в более крупных учебных заведениях такого типа,.наряду с указанными предметами, преподавались арифметика, геометрия, астрономия с религиозной направленностью (вооружение учащихся умениями вы­числять время наступления христианских праздников, строить церкви), музыка (пение псалмов и молитв). Перечисленные выше учебные предметы, изучавшиеся в монастырских и соборных школах, в сумме своей известны были под названием «семь свободных искусств». Они по существу определяли собой все содержание средневекового обра­зования, в основном обслуживающего, как это было отмечено выше, нужды церкви и имевшего схоластический характер**.

Развитие мануфактуры, ремесла и торговли, рост городов обус­ловили возникновение в XIII—XIV вв. нового типа учебных заве­дений, призванных удовлетворять потребность в образовании торгово-ремесленных слоев городского населения — цеховых и гильдейских школ. Цеховые школы давали начальное образование сыновьям городских ремесленников.. Эти школы, созданные по инициативе цехов и содержавшиеся на их средства, давали обще­образовательную подготовку, обучение же ремеслу осуществлялось в семьях ремесленников или же в процессе цехового ученичества. Гильдейские школы создавались объединениями купцов — гильдиями. Эти школы были платными, в них учились дети состоятельных родителей — сыновья ремесленников в них обычно не допускались. В школах указанного типа — как цеховых, так и гильдейских — содержание образования приобрело практическую направленность, что, в частности, выразилось в повышении роли в них математики и в целом дисциплин естественнонаучного цикла, имеющих реальное жизненное значение для будущих торговцев и ремесленников. Основой обучения в этих школах являлся родной язык. В XV—XVI вв. цеховые и гильдейские школы слились в городские, или бюргерские, перешедшие на содержание городских магистратов (самоуправлений). Это было вызвано упадком гильдий и необходимостью объединить силы обоих типов городских школ, подрывавших монопольное положение церкви в сфере образования, в их противостоянии духовенству, препятствовавшему развитию независимых от него новых школ.

Параллельно церковной школьной системе и городским учебным заведениям самостоятельное развитие в эпоху средневековья получила имеющая -светский характер рыцарская система воспитания, обслужи­вавшая интересы феодалов. Ее основу составляли «семь рыцарских добродетелей», которые только внешне, по названию, могут быть признаны аналогичными «семи свободным искусствам» средневековых школ. По существу же своим содержанием (верховая езда, плавание, владение копьем, фехтование, умение охотиться, играть в шахматы, заниматься стихосложением или играть на музыкальных инструментах) «семь рыцарских добродетелей» рельефно отражали специфические особенности положения и нравов большинства представителей этого социального слоя средневекового общества. Для них были характерны презрение к труду, ко всем его видам, включая умственный, пренебрежение даже элементарной грамотностью, привычка жить за счет эксплуатации чужого труда, частое участие в воинских походах, нередко приобретавших характер грабительских набегов на сосе­дей и т. д.

Во второй половине эпохи средневековья (XII—XIII вв.) в ре­зультате расширения торговых связей, развития мануфактуры, про­никновения в духовную жизнь Западной Европы арабской культуры, чему в немалой степени способствовали крестовые походы (X—XIII вв.), значительно возросла потребность в повышении уровня образования. Особенно это относилось к естественнонаучным дисциплинам (мате­матика, астрономия, естествознание, медицина), а также к философии и юриспруденции. Несмотря на сопротивление церкви обновлению состава знаний, из которых формируется содержание образования, в рассматриваемый период стали возникать учебные заведения светского типа, сочетающие общее образование со специальным: например, медицинская школа в Солерно, юридическая школа в Болонье и Падуе (Италия). К этому же времени относится возникновение первых университетов, не зависимых ни от церкви, ни от феодалов, ни от городских магистратов. Наиболее знаменитые из университетов, созданных в характеризуемую эпоху, — Парижский, Оксфордский, Кембриджский, Пражский, Краковский (Ягеллонский) и др. Традици­онными факультетами средневековых университетов являлись: арти­стический, или факультет искусств (подготовительный, на нем изучались ранее упомянутые «семь свободных искусств»), богословский, юриди­ческий и медицинский.

Наиболее заметным явлением в области развития педагогической мысли характеризуемой эпохи был трактат Винцента из Бове (ум. ок. 1264 г.), который может рассматриваться как одно из первых руководств по вопросам воспитания и обучения детей высшей феодальной знати. Примечательно в этом плане само название трактата «О наставлении сыновей правителей и благородных людей». Хотя в целом это сочинение несет на себе печать времени и содержит в себе в большом числе религиозно-нравственные рас­суждения, заимствованные из богословской литературы, в нем есть немало таких положений и мыслей, которые содействовали в то время известной систематизации педагогических знаний (о цели воспитания, методах обучения и возможных трудностях, возникающих в процессе его осуществления, о последовательности изучения предметов и др.).

Автор высказывал прогрессивные для своей эпохи идеи: о развитии путем специальных упражнений унаследованных челове­ком от природы способностей и дарований; о необходимости формировать у детей привычку сочетать слово и дело, гармонизи­ровать их друг с другом, о важности обеспечивать соответствие чтения учащихся их возрасту и уровню общеобразовательной под­готовки и т. п.

Развитие капиталистических отношений, прогресс пауки и куль­туры вызвали в XIV—XVI вв., в эпоху Возрождения, рост интереса к знаниям, к культурному наследию античных народов (возрождение интереса к нему и дало название эпохе), усилили потребность в новом характере и направлении образования. Это находит свое выражение в процессе его гуманизации, в решительном отказе от присущей средневековой школе суровой палочной дисциплины, целой системы телесных наказаний, жесткого режима, подавляющего живую натуру ребенка, игнорировавшего его интересы и запросы. Средневековая система воспитания получила сатирическое изобра­жение в романе французского писателя, ученого-гуманиста, одного из видных представителей педагогической мысли эпохи Возрождения Франсуа Рабле (р. ок. 1494 г. — ум. в 1553 г.) — «Гаргантюа и Пантагрюэль». Вместе с тем в этом романе нашли отражение и новые идеи педагогики данной эпохи, соответствующие гуманисти­ческому идеалу оптимистичного, жизнерадостного, сильного духом и телом человека.

Создаются новые типы школ, подобные основанной Витторино де Фельтре в Мантуе (Италия) «школе радости». Методы обучения и воспитания, направленные на активизацию и развитие самодеятельности, творческого мышления, инициативы ребенка, теоретически обосновал в своем главном труде «Опыты» французский философ Мишель де Моптенъ (1553—1592 гг.). Особенно важное значение он придавал занятиям, которые ведутся с учащимися «не на слух, но путем опыта, направляя и формируя их души не столько наставлениями и словами, сколько примерами и делами»*.

Монтень одним из первых подчеркнул значение общения как существенного фактора образования и воспитания. «Общение с миром» в его понимании — это поездки в чужие и дальние страны, а также встречи с другими людьми, не только с образованными, по и неграмотными «простолюдинами», которые, как утверждал философ, в нравственном отношении часто благороднее и чище, чем предста­вители высших сословий. Он призывал ученика учиться у «...всякого кого бы он ни встретил — пастуха, каменщика, прохожего; нужно использовать все и взять от каждого по его возможностям...»*. Монтень советовал молодым людям вдумчиво и без предвзятости изучать образ жизни, своеобразие духовности и мышления различных народов, природу их стран.

Жизнерадостность и оптимизм должны составлять, по Монтеню, философию, определяющую миросозерцание учащихся.

В своих суждениях о содержании образования и его направленности автор «Опытов» значительно опережал свое время. В XVI в. в колледжах и университетах Франции не изучались физика и геометрия, а Монтень подчеркивал необходимость включения этих дисциплин в учебные планы. Он выступал против схоластического преподавания всех предметов, в частности истории, резко критикуя сведение этого предмета к усвоению дат и имен. Пусть учитель, призывал Монтень, «преподает юноше не столько события, сколько уменье судить о них»**.

Он выступал за то, чтобы физическому воспитанию придавалось не меньшее значение, чем умственному развитию. Монтень решительно отвергал жестокость режима средневековых школ.

Все отмеченное характеризует Монтеня как одного из первых и последовательных провозвестников новой, антисхоластической и антиавторитарной педагогики, построенной на уважении личного досто­инства воспитанника и на стремлении сформировать у него свободное от всяких догм и суеверий независимое, творчески критическое мышление.

Педагогика эпохи Возрождения придавала большое значение стимулированию живого интереса учащихся к знаниям, вооружению их практическими умениями и навыками, стремилась создать такую атмосферу учения, которая бы превращала его в радостный и интересный процесс для детей. В этих целях стали широко исполь­зоваться экскурсии, наглядность всех видов, игры, уроки среди живой природы. Господствующим становится направление занятий, всеми методами и формами организации побуждающее школьников учиться с увлечением.

Демократические и гуманистические идеи педагогики эпохи Возрождения наиболее ярко и полно выразил Я. А. Коменский (1592—1670 гг.) — великий чешский теоретик и практик образо­вания. Он призывал «учить всех — всему» (идея всеобщего на­чального обучения), доказывал, что начинать обучение надо на родном, а не на латинском языке, как это было в средневековой школе, обосновал принцип сообразности образования и воспитания природе (макромир) вообще и природе ребенка (микромир) в частности. Я. А. Коменский подчеркивал в своей «Великой дидактике» (1632 г.), что образование только тогда имеет ценность, когда благотворно действует на нравственность учеников. Он утверждал, что «ученость без добродетели — все равно, что золотое кольцо в носу у свиньи». Я. А. Коменский теоретически обосновал, учтя при этом и личный опыт учительской деятельности в братских школах Западной Украины*, классно-урочную систему обучения. Она произвела кардинальные изменения в организации учебной работы школы, до этого не принимавшей в должной мере во внима­ние психолого-возрастные особенности детей, разный уровень их подготовки к овладению знаниями, недооценивавшей четкое пла­нирование, систему и распределение времени в проведении за­нятий**.

К эпохе Возрождения относится возникновение нового типа общего среднего образования — классического. Оно было порождено возрос­шим в эту эпоху интересом к духовной культуре античного мира. Поэтому ведущим направлением классического образования стало изучение латинского и греческого языков, античной литературы. Основным учебным заведением, в котором молодежь получала такое образование, становится гимназия. Ее истоки находятся в афинской и римской системах воспитания, где существовали такие типы школ, как гимназия и грамматическая школа.

Серьезные перемены в содержании классического образования произойти уже к концу XV в. Они выразились в том, что в большинстве школ, относящихся по своему типу к» гимназиям, доминирующее значение стало придаваться формальной стороне латинского языка, изящному стилю. Это направление в,постановке образования получило название цицеропиапство (увлечение изучением языка и стиля знаменитого римского оратора и писателя Цицерона (106—43 гг. до п. э.).

Данное направление в системе классического образования со­хранило свой приоритет фактически вплоть до XVIII в., хотя и подвергалось острой критике со стороны таких видных мыслителей и просветителей, как Ф. Мелаихтоп*, Эразм Роттердамский** и др.

На пороге нового времени заявил о себе английский просветитель и философ Джон Локк (1632—1704 гг.) — идеолог «славной революции» 1688 г. в Англии, ознаменовавшейся компромиссом между нарождавшейся буржуазией и аристократией. Эта революция положила начало режиму конституционной монархии в Англии. Решительно выступив против теории «врожденных» идей и принципов, Локк выдвинул и обосновал идею «чистой доски» (labula rasa), согласно которой вес знания человека возникают из опыта, из мира чувств. Педагогическая концепция Локка, основанная на этой идее, изложена в его трактате «Некоторые мысли о воспитании» (1693 г.), к которому примыкает работа «О воспитании разума». Оба произведения резко критикуют господствовавшую еще в XVII в. педагогику с присущими ей основными чертами средневековой церковной школы.

Локк — сторонник образования, сообщающего учащимся реальные, практически полезные знания, сочетающего умственное образование с обучением ремеслам, с ручным трудом, т. с. он отдавал приоритет реальному образованию, более отвечающему, как он полагал, потреб­ностям времени, чем классическая система.

В области воспитания главное внимание Локк уделял выработке характера и воли у детей, вопросам нравственного формирования юной личности. Он особо подчеркивал значение примера старших, педагогов в процессе воспитания, их индивидуального подхода к детям, учета психологических и возрастных особенностей каждого питомца.

Педагогическая система Локка, по собственному его признанию, ориентировалась на состоятельных людей из дворян и буржуазии, имела своей целью воспитание и образование «джентльмена», «делового человека». Этой цели, по его мнению, в большей мере соответствует индивидуальное, семейное воспитание, а не школьное, общественное, поскольку последнее, отражая в себе все пороки современного общества, не может способствовать формированию нравственных людей*.

Идеи Локка, а еще раньше педагогические воззрения Я. А. Коменского, оказали определенное влияние на дальнейшее реформи­рование как классической, так и реальной систем образования.