Тема 8 НАУЧЕНИЕ
Теоретические основы научения
A) Бихевиористские теории
b) Когнитивные теории
c) Теория социального научения
2. Принципы научения
a) Закон эффекта
b) Определение подкрепления
c) Значение и использование наказания
3. Организационная система вознаграждения
a) Денежное вознаграждение
b) Нематериальное вознаграждение
Научение является важным моментом организационного поведения наряду с восприятием, мотивацией и установкой. Специалисты подчеркивают ее важность и значимость в понимании и эффективном развитии человеческих ресурсов и управлении этими ресурсами. Научение оказывает прямое и косвенное влияние практически на все организационное поведение. Используя принципы и процессы научения, можно управлять поведением работников для повышения эффективности их деятельности и деятельности всей организации. Задачей, рассматриваемой темы, является описание процессов и принципов научения, которые выступают отправной точкой при формировании вознаграждений в организациях и для управления поведением.
Теоретические основы научения
На сегодняшний день универсальной теории научения не существует. Хотя в целом достигнуто согласие относительно некоторых принципов научения, по-прежнему существуют разногласия по поводу их теоретических предпосылок. Это не значит, что попытки создать теорию научения не предпринимались. На самом деле справедливо обратное. Наиболее широкое признание получили бихевиористский и когнитивный подходы, а также зарождающаяся теория социального научения. Понимание этих трех теорий научения важно для изучения организационного поведения. Во Введении мы уже кратко останавливались на их характеристике. Сейчас рассмотрим их подробнее.
a) Бихевиористские теории
Наиболее традиционная и подкрепленная исследованиями теория восходит к бихевиористской школе психологии. Большая часть принцилов научения, системы организационного вознаграждения и подход к управлению поведением, которые рассматриваются в этой теме, основаны на бихевиористских теориях, или бихевиоризме. Бихевиоризм, от англ. behavior, behaviour — поведение, ведущее направление в психологии, прежде всего в американской, кон. 19—20 вв., в основе которого лежит понимание поведения человека и животных как совокупности двигательных и сводимых к ним вербальных и эмоциональных ответов ( реакций ) на воздействия ( стимулы ) внеш ней среды
Бихевиорихм имеет несколько направлений. Классический бихевиоризм основывается на работах Ивана Павлова и Джона Уотсона. Ива́н Петро́вич Па́влов родился 14(26) сентября 1849, Рязань — умер 27 февраля 1936, Ленинград, русский учёный, первый русский нобелевский лауреат, физиолог. Джон Бродус Уотсон (John Broadus Watson) родился 9 января 1878, Тревелерс Рест, Южная Калифорния — умер 25 сентября 1958, Нью-Йорк— американский психолог, основатель бихевиоризма. Классические бихевиористы, такие, как русский физиолог Иван Павлов и американец Джон Уотсон, увязывали процесс научения с ассоциацией или связью между стимулом — S и реакцией на него — R.
Другим направлением был оперантный (от лат. operatio — действие) бихевиоризм или бихевиоризм научения. Основоположником его является широко известный американский психолог Бе́ррес Фре́дерик Ски́ннер (Burrhus Frederic Skinner) родился 20 марта 1904 — умер 18 августа 1990, американский психолог, изобретатель и писатель. Оперантные бихевиористы уделяют особое внимание той роли, которую в научении играют последствия поведения, или связи типа «стимул—реакция» (S—R). Акцент на этих связях (S—R или R—S) побудил некоторых специалистов называть их теориями подкрепления научения. Связь типа S—R определяет классическое, или иначе - реактивное обусловливание, а связь R-S- инструментальное или оперантное обусловливание. Понимание этих процессов обусловливания является жизненно важным для изучения процесса научения и служит ключом к пониманию и изменению организационного поведения.
Классическое обусловливание classical conditioning). Классический эксперимент Павлова по обусловливанию, проведенный на собаках, несомненно, является наиболее выдающимся исследованием в науках о поведении. Простая хирургическая процедура позволила Павлову точно измерять количество слюны, выделяемой собакой. Когда в ходе эксперимента Павлов показывал собаке мясную пищу (безусловный стимул), он заметил, что выделяется большое количество слюны (безусловный рефлекс). С другой стороны, когда Павлов звонил в колокольчик (нейтральный стимул), слюна у собаки не выделялась. На следующем этапе Павлов сопровождал появление мяса звоном колокольчика. После нескольких таких «уроков» Павлов звонил в колокольчик, но мяса не показывал. На этот раз у собаки выделялась слюна только при звуке колокольчика. Таким образом, у собаки выработался классический рефлекс выделения слюны (условный) на звук колокольчика (условно-рефлекторный раздражитель). Классическое обусловливание можно определить как процесс, в ходе которого первоначально нейтральный стимул в сочетании с безусловным стимулом становится обусловленным стимулом-раздражителем, который вызывает обусловленную реакцию; так устанавливается связь S—R, т.е. происходит научение. Эксперимент Павлова явился крупнейшим научным открытием и оказал серьезное влияние на понимание процесса научения.
Хотя имеется теоретическая возможность широкого применения классического обусловливания, большинство современных теоретиков считают, что оно отражает лишь небольшую часть процесса научения человека. Скиннер, в частности, полагал, что классическое обусловливание объясняет лишь ответные (рефлекторные) формы поведения. Это непроизвольные реакции, вызванные раздражителем. Скиннер понимал, что более сложные, хотя и обычные, формы поведения человека нельзя объяснить одним лишь классическим обусловливанием. Он считал, что большинство форм человеческого поведения воздействует на окружающую среду. Научение этому типу поведения происходит через оперантное обусловливание.
Оперантное обусловливание (operant conditioning). Оперантное обусловливание связано главным образом с научением, которое является следствием поведения по схеме R—S. Этот подход не занимается выявлением причин конкретных форм поведения в отличие от классического, респондентного обусловливания. Разница между классическим и оперантным обусловливанием может быть обобщена следующим образом.
1. При классическом обусловливании изменение стимула (безусловного на условный) вызовет определенную реакцию. В случае оперантного обусловливания в заданной стимулирующей ситуации возникает одна вполне определенная реакция из многих возможных. Для оперантного обусловливания стимулирующая ситуация служит сигналом. Сама по себе она не вызывает реакцию, но служит в качестве спускового механизма для реакции личности. Важнейшим аспектом оперантного обусловливания является последствие реакции. Интенсивность и частота классически обусловленных форм поведения определяются в основном частотой предъявляемого раздражителя (событие в окружающей среде, предшествующее поведенческой реакции). Те же характеристики оперантно обусловленной поведенческой реакции определяются главным образом последствиями (событие в окружающей среде, которое следует за поведенческой реакцией).
2. В ходе классического процесса обусловливания каждый раз в качестве вознаграждения предъявляется безусловный стимул. При оперантном обусловливании вознаграждение предоставляется лишь тогда, когда организм реагирует правильно. Для получения вознаграждения организм должен осуществить воздействие на окружающую среду. Таким образом, реакция способствует получению вознаграждения.
3. Оперантное обусловливание оказывает гораздо большее воздействие на научение человека, чем классическое. Кроме того, оперантное обусловливание объясняет, хотя и упрощенно, многие формы организационного поведения. Например, можно сказать, что служащие работают по 8 часов пять дней в неделю для того, чтобы накормить, одеть и обеспечить жильем себя и свою семью. Здесь работа (обусловленный раздражитель) служит средством только для получения пищи, одежды и крова. Такой подход позволяет сделать ряд важных наблюдений. Последствия организационного поведения могут изменить окружающую среду и во многом оказать воздействие на последующее поведение работника. Менеджеры могут анализировать последствия организационного поведения для прогнозирования и контроля. Некоторые исследователи организационного поведения на самом деле применяют оперантный подход для анализа эффективности менеджеров. Кроме того, эта теория служит основой управления поведением, о чем говорится в конце главы.
| ТАБЛИЦА 8.1 Примеры классического и оперантного обусловливания | ||
| Классическое обусловливаниа | ||
| (S) | (R) | |
| Стимул -------------- | Реакция | |
| при уколе булавкой | вздрагивает | |
| при ударе по | разгибает ногу | |
| коленной чашечке | ||
| Человек: при ударе током | вздрагивает, кричит | |
| при неожиданном громком звуке | вздрагивает, кричит | |
| Операитиое обусловливание | ||
| (S) | (R) | |
| Стимул -------------- | Реакция | |
| работает | получает оплату | |
| говорит с другими | общается больше | |
| Человек: приходит в ресторан | получает пищу | |
| приходит в библиотеку | находит книгу | |
| напряженно работает | получает одобрение и повышение |
b) Когнитивные теории
Эдуард Чейс Толмен родился 14 апреля 1886, Уэст Ньютон, штат Массачусетс, – умер 19 ноября 1959, Беркли, штат Калифорния), американский психолог, профессор Калифорнийского университета широко признан как один из пионеров когнитивного подхода. Когнитивный подход вырос их бихевиористского и является по существу необихевиористским. Он считал, что когнитивное научение (cognitive learning) заключается в установлении связи между когнитивными сигналами внешней среды и ожиданием. Он разработал и испытал эту теорию путем контролируемого экспериментирования. Толмен был одним из первых, кто использовал в экспериментах, ставших теперь знаменитыми, белых крыс. Он обнаружил, что крыса способна обучиться проходить сложный лабиринт, ориентируясь на направляющие сигналы и цель (пишу). Толмен наблюдал, что в каждой точке лабиринта, где приходилось выбирать направление, возникал момент ожидания. Иными словами, у крысы вырабатывались навыки ожидания определенных когнитивных сигналов, связанных с выбором направления, которые могут в конечном счете привести к пище. Если крыса получала пишу, связь между сигналом и ожиданием усиливалась и происходило научение. В отличие от научения по схемам S—R и R—S, согласно классическому и оперантному подходам, подход Толмена можно описать схемой S—S(стимул-стимул), т.е. научение, основанное на связи между сигналом и ожиданием.
Помимо того что Толмен был первопроходцем современной социальной теории научения, его когнитивная теория, основанная на схеме «стимул—стимул», оказала большое влияние на ранний этап развития концепции человеческих отношений. В 1940-е и 1950-е гг. программы обучения в промышленности во многом опирались на идеи Толмена. Эти программы были рассчитаны на укрепление отношений между когнитивными сигналами (контролирующими, организационными и производственными процедурами) и ожиданиями рабочего (стимулирующая оплата хорошей работы). Идея состояла в том, что рабочий будет научаться достижению большей производительности путем формирования связи между выполнением заданий или указания и материальным вознаграждением за свои усилия.
В настоящее время науки, занимающиеся процессом познания, в большей степени концентрируют внимание на структуре и процессах становления человеческой компетентности (например, на изучении роли памяти и способах обработки информации), чем на процессах приобретения и передачи знаний, которые ранее доминировали в теории научения. В организационном поведении когнитивный подход применялся в основном к теориям мотивации. Ожидания, атрибуции, локус контроля и целеполагание — все они являются когнитивными концепциями и характеризуют целенаправленность организационного поведения. В настоящее время многие исследователи выказывают заинтересованность в прояснении связи между процессом познания и организационным поведением.
c) Теория социального научения
Теория социального научения (social learning theory) сочетает и интегрирует бихевиористскую и когнитивную концепции и подчеркивает интерактивный характер, взаимосвязанность когнитивных, бихевиористских и внешних факторов. Важно понимать, что теория социального научения по существу теория необихевиористская и в значительной степени опирается на принципы классического и оперантного обусловливания. Однако теория социального научения выходит за рамки классической и оперантной теорий, признавая, что прямое научение, опосредованное предшествующими стимулами и ситуационными последствиями, не исчерпывает проблему. Теория социального научения утверждает, что возможны также викарное научение (или научение как подражание) и научение на основе самоконтроля. Таким образом, теория социального научения признает классические и оперантные процессы обусловливания, однако утверждает, что их описание неполно, и добавляет к ним подражание и процессы самоконтроля, а также такой когнитивный параметр личности, как самоэффективность (self-efficacy).
Процессы подражания. Викарные процессы, или процессы подражания, существенным образом включают в себя научение через наблюдение. Томас Мауайнни в своей статье «Обучение» пишет: «В соответствии с теорией социального научения моделирование может объяснить усвоение поведения, которое нельзя объяснить ни оперантным, ни условно-рефлекторным обусловливанием». [Thomas C. Mawhinney, «Learning», in Dennis W. Organ and Thomas Bateman, Organizational Behavior, 3d ed., Business Publications, Plano, Tex., 1986, pp. 90-91]
Наиболее близок к современным взглядам на подражание как на процесс научения американский ученый Альберт Бандура. Он писал в своей работе «Теория социального обучения»: «При том что поведение может быть в определенной степени изменено посредством системы поощрений и наказаний, научение будет крайне трудоемким и опасным делом, если оно будет основано только на этой системе... Трудно представить такой процесс социализации, в котором язык, нравы, профессиональная деятельность, семейные, а также образовательные, религиозные и политические обычаи, относящиеся к культуре, передаются каждому новому члену путем выборочного подкрепления случайного поведения без использования объектов подражания, которые являют образцы поведения в рамках данной культуры. Большинство демонстрируемых людьми форм поведения усвоены — осознанно или бессознательно — под влиянием некоторого примера. [Albert Bandura, «Social Learning Theory», in J. T. Spence, R. C. Carson, and J. W. Thibaut (eds.), Behavioral Approaches to Therapy, General Learning, Morristown, N.J., 1976, p. 5]
Бандура провел много исследований, которые показали, что люди могут учиться у других. Подобный процесс научения проходит в два этапа. На первом этапе человек наблюдает, как действуют другие, а затем формирует мысленную картину этого действия и его последствий (вознаграждений и наказаний). На втором этапе человек воспроизводит усвоенный образ действий и, если последствия позитивны, повторяет эту схему поведения и в дальнейшем. Если же последствия окажутся негативными, то человек не будет повторять это действие. Здесь, несомненно, просматривается связь с оперантной теорией. Однако, поскольку при обретении новой формы поведения вместо связей типа «реакция-последствие» имеет место когнитивное, символическое представление моделируемой деятельности, подражание выходит за рамки объяснения, которое дает оперантный подход. В частности, Бандура пришел к выводу, что подражание (modeling) включает такие взаимосвязанные подпроцессы, как внимание, запоминание, моторное воспроизведение, а также подкрепление. Другие исследователи подчеркивают, что первичной основой викарного научения является некий «сценарий», когнитивно сохраняемый наблюдателем модели поведения. Подобный сценарий (script) неких процедур является когнитивной структурой, или же структурой для понимания поведения и его осуществления.
Самоэффективность. Благодаря теории социального научения самоэффективность стала в последнее время важной составляющей теории организационного поведения. Альберт Бандура определял самоэффективность как самовосприятие личностью того, насколько она способна справляться с проблемами по мере их возникновения. В частности, люди, которые полагают, что им вполне удастся справиться с заданием (высокая самоэффективность), выполняют его лучше, чем те, кто считает, что не справится с ним (низкая самоэффективность). Для организационного поведения важно, что целый ряд исследований продемонстрировал четкую взаимосвязь между самоэффективностью и трудовыми показателями, а также тенденцией сохранять спокойствие в стрессовой ситуации. Другими словами, имеются данные о том, что работники с высокой самоэффективностью имеют тенденцию настойчиво стремиться к цели и достигать ее, не страдая от стресса и «не перегорая».
2. Принципы научения
Ключевую роль в процессе научения играют подкрепление и наказание. Большинство экспертов согласны в том, что подкрепление важнее наказания, и это является важнейшим принципом научения. Однако вокруг обоснования данного теоретического положения разгорелось немало дискуссий. Первым теоретическим обоснованием принципа подкрепления при научении, который и поныне является ведущим, стал классический закон американского психолога Эдварда Торндайка — закон эффекта. Эдвард Ли То́рндайк (Edward Lee Thorndike, 31 августа 1874, Вильямсбург, штат Массачусетс — 10 августа 1949, Монтроз, Нью-Йорк) — американский психолог и педагог
a) Закон эффекта
По словам самого Торндайка, закон эффекта (law of effect) гласит: «Из нескольких реакций индивидуума на одну и ту же ситуацию с большей вероятностью будут повторены те из них, которые сопровождаются или за которыми близко следует удовлетворение (подкрепление)... те же, которые сопровождаются дискомфортом (наказанием)... будут повторены с меньшей вероятностью». [Edward L. Thorndike, Animal Intelligence, Macmillan, New York, 1911, p. 244] С точки зрения практики большинство ученых-бихевиористов, даже имеющих когнитивную ориентацию, в целом признают обоснованность этого закона. Он неоднократно проявлялся в строго контролируемых экспериментах по научению, и его действие можно непосредственно наблюдать в повседневной учебной практике. Желательные или подкрепляющие результаты повышают интенсивность ответной реакции и увеличивают вероятность ее повторения в будущем. Нежелательные результаты с отрицательными для индивидуума последствиями приводят к ослаблению ответной реакции и уменьшению вероятности ее повторения в будущем.
Хотя закон эффекта широко признан, бывают случаи, когда когнитивная рационализация со стороны личности может его нейтрализовать. Так, например, на лиц с неадекватной самоэффективностью могут не влиять последствия их действий. На рабочем месте это обстоятельство оказывается серьезной проблемой для менеджеров. Лица с неадекватной самоэффективностью, у которых раз за разом случаются неудачи в работе, не учатся на своих ошибках и не реагируют на рекомендации менеджера. Эти люди ошибаются в высокой оценке своей самоэффективности (они считают, что формы их поведения способствуют успешному выполнению задачи). Когнитивная обработка информации может нейтрализовать закон эффекта. Мнения ученых расходятся, когда делается следуюший шаг и этот эффект используется как всеобъемлюшее объяснение или как абсолютное требование для научения.
Несмотря на теоретические дискуссии, немногие могут оспорить важность подкрепления в процессе научения. Теоретические усилия, предпринятые вне закона эффекта, потерпели неудачу в попытке всесторонне объяснить феномен подкрепления. Однако, как и неудача в создании общепринятой целостной теории научения, отсутствие всеми признанной теории подкрепления не умаляет ее чрезвычайную значимость.
b) Определение подкрепления
Часто цитируемое определение подкрепления характеризует его как все то, что человек воспринимает в качестве поощрения. Это определение не очень ценно, ибо использует слова «подкрепление» и «поощрение/вознаграждение» как взаимозаменяемые при том, что ни одно из них не имеет собственного операционального определения. Более операциональное определение можно сформулировать, если обратиться к закону эффекта. Согласно этому закону, подкрепление (rein-forcement) может быть определено как то, что повышает интенсивность ответной реакции и стимулирует к повторению поведения, которое предшествовало подкреплению.
Вознаграждение — это всего лишь то, что считает желаемым лицо, предоставляющее вознаграждение. Подкрепление определено функционально. Нечто является подкреплением лишь в случае, если оно усиливает реакцию, ему предшествующую, и стимулирует повторение этой реакции. Например, менеджер, казалось бы, вознаграждает работника, который обнаружил ошибку в отчете, похвалив его публично. Однако при ближайшем рассмотрении выясняется, что коллеги раздражены поведением этого работника и осуждают его, поэтому в будущем частота обнаружения ошибок может уменьшиться. В этом примере «вознаграждение» не является подкреплением. И все же, несмотря на формальную разницу между подкреплением и вознаграждением, оба термина нередко используются как взаимозаменяемые.
Чтобы лучше понять сущность подкрепления, наряду с проведением различий между подкреплением и вознаграждением следует разграничить подкрепление позитивное и негативное.
Позитивное и негативное подкрепление
Существует большая путаница в терминах «позитивное подкрепление», «негативное подкрепление» и «наказание». Прежде всего необходимо понять, что подкрепление, позитивное или негативное, усиливает ответную реакцию и повышает вероятность ее повторения. Однако позитивное и негативное подкрепление оказывает воздействие на поведение совершенно разными путями.
· Позитивное подкрепление усиливает и повышает вероятность поведения тем, что демонстрирует его желаемые последствия.
· Негативное подкрепление усиливает и повышает вероятность поведения тем, что прекращает или устраняет его нежелательные последствия.
Похвала работника за успешно завершенное задание может быть примером позитивного подкрепления (если она реально закрепляет и усиливает его ориентацию на выполнение задания). С другой стороны, может иметь место негативное подкрепление, стимулирующее занятость рабочего в тот момент, когда мастер ходит по его участку. Занятость рабочего не дает мастеру возможности устроить «разнос».
Негативное подкрепление — явление более сложное, чем подкрепление позитивное, однако не следует приравнивать его к наказанию. По существу, они оказывают на поведение противоположные воздействия. Негативное подкрепление усиливает желательное поведение и делает его более вероятным, в то время как наказание ослабляет его и делает менее вероятным. Тем не менее и то, и другое представляет собой формы негативного контроля за поведением. На самом деле негативное подкрепление — это своего рода социальный шантаж, поскольку побуждает личность поступать определенным образом, чтобы избежать наказания. Ясное понимание воздействия наказания поможет уточнить, чем оно отличается от негативного подкрепления.
с) Значение и использование наказания
Наказание является одним из наиболее применяемых, хотя и наименее понятых и плохо управляемых аспектов научения. Для изменения поведения или контроля за ним — будь то воспитание детей или руководство подчиненными в сложной организации — родители и менеджеры, вместо того чтобы использовать позитивное подкрепление, часто обращаются к наказанию. Обычно считается, что наказание противоположно подкреплению, но столь же эффективно для изменения поведения. Однако эта простая аналогия с подкреплением может и не иметь достаточных оснований. Дело в том, что наказание — явление весьма сложное и его следует тщательно изучить и использовать с осторожностью.
Наказание — это все, что ослабляет поведение и уменьшает вероятность его повторения. Наказание обычно заключается в применении нежелательных действий и появлении пагубных последствий, однако его также можно определить как устранение желательных последствий. Например, лишение менеджера с плохими показателями деятельности некоторых организационных привилегий можно рассматривать как наказание.
Независимо от различий между наказанием в форме получения нежелательных последствий и в форме устранения желательных последствий можно сказать, что наказание подействовало, если имеет место ослабление и снижение интенсивности поведения, которое ему предшествовало. До тех пор пока поведение работника, которому начальник сделал словесное замечание, не изменится в лучшую сторону, нельзя утверждать, что это замечание было наказанием. Во многих случаях, когда руководители считают, что наказывают работников, на самом деле они закрепляют их поведение, поскольку оказывают работникам внимание, а внимание является важным фактором подкрепления. Это объясняет широко распространенную среди менеджеров жалобу типа: «Я вызвал Петрова и задал трепку за то, что он халтурит. А он возвращается на рабочее место и опять халтурит». Произошло следующее. По мнению менеджера, Петров понес наказание, в то время как с технологической точки зрения очевидно, что управляющий подкрепил нежелательное поведение Петрова, уделив ему внимание.
Мнения относительно применения наказаний широко разнятся — от заклинаний никогда их не использовать до утверждения, что наказание является единственным эффективным методом изменить поведение. Но исследования не дают оснований полностью поддержать ни ту, ни другую точку зрения. Однако мало сомнений в том, что наказание может вызвать много нежелательных побочных эффектов. Ни детям, ни взрослым не нравится, когда их наказывают. Поведение наказуемого скорее всего будет лишь временно подавлено, но не полностью изменено, и он будет чувствовать напряжение, озлобление и обиду на того, кто его наказал. Таким образом, применение наказания в качестве стратегии контроля за поведением является подходом, в результате которого обе стороны проигрывают. Если наказание не является очень суровым, нежелательное поведение проявится очень скоро вновь. Однако чем более сурово наказание, тем сильнее его побочные эффекты, такие, как ненависть и жажда мести.
Для минимизации проблем тот, кто использует наказание, должен всегда предоставлять приемлемую альтернативу наказуемому поведению. Если этого не сделать, то нежелательное поведение может повториться и вызовет страх и беспокойство у того, кто был наказан. Наказание всегда должно следовать за нежелательным поведением как можно ближе по времени. Неэффективно вызывать подчиненных «на ковер» и делать выговор за нарушение какого-то правила, происшедшее неделю назад. Такого рода выговор является всего лишь наказанием за то, что их поймали на нарушении. Наказание за поведение, связанное с нарушением правил, малоэффективно. При осуществлении наказания необходимо помнить, что оно оказывает воздействие также на тех, кто его наблюдает и имеет отношение к происшедшим событиям.
На практике менеджеры по персоналу должны реализовать следующий принцип: чтобы изменить поведение, всегда стремитесь использовать подкрепление вместо наказания. Более того, стратегия подкрепления обычно более эффективна для повышения частоты возникновения желаемого поведения, нежели наказание — для торможения нежелательного поведения, поскольку подкрепление не сопровождается какими-либо побочными эффектами. В одном обстоятельном исследовании был сделан вывод: «Чтобы добиться успеха, [наказание] должно применяться упорядоченно и рационально, а не так, как это бывает сплошь и рядом — в качестве подручного средства для выражения гнева или фрустрации менеджера. При умелом использовании и заботе о человеческом достоинстве наказание может быть полезным». [Robert A. Baron, Behavior in Organizations, Allyn and Bacon, Boston, 1986, p. 51] Пожалуй, лучшим практическим советом может быть старое дисциплинарное правило: наказанию должно предшествовать предупреждение, и оно должно быть немедленным, последовательным и не задевать достоинства личности. Кроме того, большинство современных подходов подчеркивает, что наказание должно соответствовать ситуации (к группе 19-летних балбесов, которых исключают из школы, следует относиться иначе, нежели к профессионалу с годовым доходом в 100 тыс. дол.) и усиливаться постепенно. Дисциплинарное воздействие может начаться с профилактической беседы, затем используется форма письменного обязательства, подписанного тем, на кого пытаются повлиять. Наконец, речь может пойти о временном отстранении от работы с сохранением содержания или без него, а затем и об увольнении.
3. Организационная система вознаграждения
Поскольку положительные последствия (вознаграждения и подкрепления) чрезвычайно существенны для поведения работников, системы вознаграждений стали крайне важны для трудовых показателей и успеха организации. Организация может располагать новейшей технологией, хорошо продуманным стратегическим планом развития, детальными служебными инструкциями и обширной программой подготовки персонала, однако если работники не вознаграждаются за поведение, связанное с их трудовой деятельностью, все его «передовые» переменные (технология, планы и т.п.) или правила, определяющие поведение работников, окажутся малорезультативными. Иными словами, возвращаясь к исходной концепции Берреса Скиннера, предшествующие сигналы (технология, планы и т.п.) дают возможность контролировать или обозначать границы поведения лишь тогда, когда они связаны с подкрепляющими следствиями. Таким образом, организационная система вознаграждений становится ключевым фактором для улучшения деятельности и достижения успеха.
При упоминании организационной системы поощрений первое, что приходит на ум, — это деньги. Денежная система вознаграждений действительно играет доминирующую роль. Однако в последние годы по мере того как организации становятся все более экономными и эффективными, материальное вознаграждение становится очень ограниченным и все чаше — недоступным. Поэтому растет интерес к нематериальным формам вознаграждения.
a) Денежное вознаграждение
Несмотря на проявившуюся в последние годы тенденцию преуменьшать значимость денег как организационного вознаграждения, существуют весомые доказательства того, что деньги служат положительным подкреплением для многих людей. Принижение роли денег частично является следствием популярных теорий мотивации, таких, как иерархия потребностей Маслоу, а также широко известных опросов, где в перечне факторов трудовой деятельности, значимых для рабочих и менеджеров, зарплата и компенсация систематически располагаются ближе к середине.
Проведенные недавно исследования показывают, что любое повышение зарплаты работникам, независимо от величины, лишь усиливает их убеждение, что они заслуживают большего.
В широко известной иерархии потребностей Маслоу деньги приравниваются к базовым потребностям работников. В материальном плане они рассматриваются как средство для приобретения еды, одежды и жилища. В то же время помимо экономической, материальной значимости деньги играют роль определенного символа. Они могут обеспечивать власть, статус и быть мерой успеха. В последнем качестве деньги можно использовать как эффективную стратегию положительного подкрепления для повышения результативности деятельности.
Методы компенсации.
Стандартная методика (1) базовой оплаты (base-pay) гарантирует минимальную компенсацию за выполнение конкретной работы и представляет собой разновидность схемы непрерывного подкрепления. Примерами являются почасовая оплата рабочих и базовая зарплата менеджеров. Эта методика не вознаграждает деятельность выше среднего уровня и не наказывает за работу ниже среднего уровня; она применяется на постоянной основе и в ее рамках контроль осуществляется главным образом за работой, но не за самим исполнителем.
Методика (2) переменной оплаты (variable-pay) представляет собой схему периодического подкрепления и направлена на формирование вознаграждения в соответствии с индивидуальными или групповыми различиями. Таким образом, эта схема в большей степени контролирует людей, чем работу. Переменная оплата с учетом старшинства принимает во внимание различия в возрасте работников и их стаже; оплата по результатам, а также индивидуальные и групповые схемы поощрения нацелены на вознаграждение, основанное на ситуационной оценке трудовой деятельности.
Уже многие годы оплата труда менеджеров осуществляется на основе системы поощрений и плановых премий. Системы поощрения включают сдельные тарифы, премии и схемы распределения прибыли.
Третья методика — (3) дополнительные выплаты — не имеет ничего общего с работой или с показателями труда как таковыми. Примером является обширный пакет дополнительных выплат, который получают работники большинства современных компаний и который может дорого обходиться этим компаниям.
Анализ денежного вознаграждения. Анализ роли денег обычно проводят в когнитивных терминах. Из таких когнитивных объяснений совершенно очевидно, что при оценке системы вознаграждений истинным критерием не обязательно является тот факт, удовлетворяет ли эта система внутренние потребности работника, а скорее то, каким образом она применяется. Для того чтобы деньги эффективно работали в рамках организационной системы вознаграждений, она должна быть в максимальной степени справедливой и объективной и применяться ситуационно, в зависимости от демонстрации работником критически важных для производственной деятельности форм поведения. Это обстоятельство начинают учитывать некоторые новые системы материального стимулирования в промышленности.
К сожалению, в организациях зачастую единственной подкрепляющей функцией, которую выполняет оплата, оказывается обеспечение прихода работников к окошку кассы или вскрытия конверта с деньгами раз в две недели или раз в месяц. Оплата обычно не увязана с ключевыми формами поведения. Одно экспериментальное исследование ясно показало, что ситуационно ориентированный план выплаты премиальных может оказать существенное положительное воздействие на поведение работников.
В обществе с инфляционной экономикой и нематериальными социальными ценностями деньги с меньшей вероятностью будут служить потенциальным подкрепляющим фактором для критически