Процесс понимания и решения задач.

Результатом умственной деятельности является понимание человеком предметов и явлений объективной действительности.

Понимание – это сложная аналитико-синтетическая деятельность мозга, направленная на раскрытие внутренней сущности объектов, на осознание связей, отношений, зависимостей, которые в ней отображаются.

Когда требуется проявлять понимание:

1. Понимание может проявляться в соотношении нового объекта с известным, который имеет общие признаки.

2. В выяснении причин явления.

3. Определение принципов и логических основ понимания факта.

4. В понимании подтекста речевого высказывания.

5. При определении мотивов, содержания и значения поступка.

Необходимым условием понимания каких-либо фактов является наличие достаточных знаний и жизненного опыта человека, которые являются ключевыми компонентами этого процесса.

Важное значение для понимания имеет соединение слова с наглядными образами, особенно тогда, когда предметом понимания являются функциональные характеристики объектов (например, демонстрация при помощи изображения принципа действия двигателя внутреннего сгорания).

Критерием понимания является сформированная словесно мысль, которая отражает знание существенных признаков объекта или явления. Умение охарактеризовать словами то, что осмысливается, свидетельствует о правильном понимании.

Важную роль как показатель понимания играют умственные практические действия. При понимании научного текста необходимо выделить понятийный аппарат, определить его логическую структуру, составить тезисы, сделать обобщение. При изучении механизмов и принципов их работы показателем понимания является умение свободно их разбирать и собирать.

Показателем понимания является умение ответить на нестандартные вопросы относительно сущности усвоенных знаний, умение варьировать формулировку мыслей, передавать содержание в более краткой или развернутой форме. Главным показателем понимания является умение применять на практике, сформированные в словесной форме принципы, правила, законы, а также приводить оригинальные примеры, иллюстрирующие явления.

Разъясняя смысл и суть понимания, А. А. Смирнов приводит следующий пример: «Мы не понимаем, как устроен мотор автомобиля, как он работает, как движется им автомобиль. Чтобы понять это, мы узнаем, из каких частей он состоит, как они связаны друг с другом, как взаимодействуют между собой, какова связь их с частями автомобиля. Понимание конструкции мотора и его действия достигается, следовательно, путем осознания связи его отдельных частей, как между собой, так и с тем, что ими движется в автомобиле». В свою очередь, дополняя высказывание А. А. Смирнова, можно утверждать, что когда мы осознаем причины движения автомобиля, мы будем в состоянии высказывать суждения о том или ином автомобиле.

Как правило, связи, которые мы отражаем в суждении, весьма разнообразны. Это определяется тем, что любой предмет объективной реальности находится в самых разнообразных связях с другими предметами и явлениями. Богатство связей предметов не всегда отражается в нашем суждении, поэтому глубина понимания различных предметов и явлений может варьировать. На первой ступени понимания мы можем лишь обозначить предмет или явление, относя их к какой-либо самой общей категории. Например, маленький ребенок всех знакомых и незнакомых мужчин и женщин называет словом «дядя» или «тетя», т. е. не различает пол человека, но относит воспринимаемого человека к какой-то общей для всех людей категории.

Другая, более высокая ступень понимания достигается тогда, когда общая категория предметов и явлений, к которой мы можем отнести то, что требуется понять, хорошо нам известна. Например, ребенок, воспринимая взрослого человека, может дифференцировать его пол и называет всех знакомых и незнакомых мужчин словом «дядя», а женщин — словом «тетя».

Более глубоким является понимание тогда, когда мы осмысливаем не только общие, но и специфические особенности предмета, отличающие его от того, что сходно с ним. Например, ребенок на более высокой стадии формирования понимания может различать знакомых и незнакомых людей, называя знакомых людей по имени.

Значительно помогает углубить понимание переход от общего, недифференцированного восприятия чего-либо к осмыслению каждой его части и пониманию взаимодействия этих частей. Кроме этого, углублению понимания способствуют осознание свойств предметов и явлений, их отношений между собой, а также понимание причин и происхождения того или иного явления.

Кроме глубины понимание имеет и другие характеристики. Так, второй существенной особенностью понимания является отчетливость осознания связей и отношений. Эта особенность также имеет ряд ступеней своего формирования. Например, на начальных ступенях мы лишь «чувствуем» смысл того, что стремимся понять. На других, более высоких ступенях мы все с большей ясностью понимаем смысл того или иного понятия.

Следующая характеристика понимания - полнота осмысления того, что надо понять. Чем сложнее предмет или явление, которое надо понять, тем выше значение этой характеристики понимания. Нельзя достигнуть высокой ступени понимания предмета или явления, если мы не осмыслим каждую его часть, каждое его свойство.

Следующей существенной особенностью понимания является обоснованность, т. е. осознание оснований, в силу которых наше понимание предмета или явления надо считать правильным. Следует отметить, что не всякое понимание мы можем обосновать. Бывают случаи, когда мы не можем доказать истинность наших суждений.

Существует несколько видов понимания. Во-первых, это непосредственное понимание. Для него характерно то, что оно достигается сразу, почти моментально, не требуя значительных усилий. Во-вторых, это опосредованное или дискурсивное понимание. Данный вид понимания характеризуется наличием значительных усилий, которые мы прилагаем к тому, чтобы достичь понимания какого-либо предмета или явления. Такой вид понимания предполагает наличие ряда умственных операций, в числе которых сравнение, различение, анализ, синтез и др.

В противоположность дискурсивному, при интуитивном понимании создается впечатление, что оно приходит внезапно, как озарение. Вот как описывает данный акт известный математик А. Пуанкаре, который долго не мог разрешить сложную профессиональную проблему: «… Я оставил Канн, где жил тогда, чтобы принять участие в геологической экскурсии, предпринятом Горным училищем. Дорожные перипетии заставили меня забыть о математических работах. По приезде в Кутанс мы сели в омнибус для какой-то прогулки; в тот момент, когда я поставил ногу на подножку, у меня возникла идея, к которой, казалось, я не был подготовлен ни одной из предшествующих мыслей… Я не сделал проверки; у меня не хватило бы на это время, так как в омнибусе я возобновил начатый разговор, но у меня уже тогда явилась полная уверенность в правильности идеи. По возвращению в Канн я со свежей головой проверил вывод только для очистки совести».

Процесс решения задач.

Мышление – это процесс движения от неизвестного к известному. Мышление начинается там, где перед человеком встает что-то новое, неизвестное и когда он начинает анализировать, сравнивать, обобщать. Такие вопросы возникают в условиях проблемной ситуации.

Проблемные ситуации характеризуются наличием противоречий между реальным уровнем знаний и объективно необходимым для успешного решения задачи.

Первым этапом решения проблемы и задачи является формулирование вопроса, который необходимо определить исходя из конкретных условий проблеемной ситуации (осознание проблемы). Это этап очень сложный и трудный, в которой играет решающую роль способность видеть невыясненные аспекты в тех или иных предметах, умение ставить вопросы. Это умение зависит от предыдущего опыта человека, умения видеть непонятное там, где другому человеку все кажется понятным.

Этот этап оказывается не всем под силу — тот, кто не привык мыслить, воспринимает окружающий мир как само со­бой разумеющееся. Чем больше знаний, тем больше проблем видит человек. Необходимо иметь мышление И.Ньютона, что­бы увидеть в падающем на землю яблоке проблему. Проблем­ная ситуация, как правило, содержит в себе противоречие и не имеет однозначного решения. По мнению А.М.Матюшкина, в структуру проблемной ситуации также входят познавательная потребность, побуждающая человека к деятельности, неизвест­ное достигаемое знание (т.е. предмет потребности) и интеллек­туальные возможности человека. В результате анализа проблем­ной ситуации формулируется задача. Это означает, что в дан­ных условиях удалось предварительно расчленить известное (дан­ное) и неизвестное (искомое), а также определить требование (цель).

Второй этап – анализ условий, что дано? для решения проблемной задачи.

Цель дана в определенных ус­ловиях, и субъект, решающий задачу, прежде всего, должен ори­ентироваться в ее условии, выделить из содержания самое важ­ное, сопоставив входящие в его состав части. Лишь такая рабо­та, служащая ориентировочной основой интеллектуального дей­ствия, позволяет создать гипотезу того пути, по которому долж­но идти решение, иначе говоря, стратегию решения, его общую схему.

Третий этап – выдвижение гипотез, которые дает человеку возможность предвидеть направление в решении задачи и возможные результаты.

Четвертый этап – практическое решение умственного задания – может осуществляться по-разному:

1. Иногда человек действует методом проб и ошибок, проверяя эффективность выдвинутых гипотез.

2. Решение задач с использованием известных способов по аналогии в новых условиях проблемной ситуации.

3. Решение задачи может осуществляться как творческий процесс. В этом случае оно требует преодоления инертности мышления и построения новой стратегии решения. Построение новой стратегии является результатом длительной предварительной работы мышления, обобщения и реконструкции опыта решения задач в той или иной области человеческой деятельности.

4. Решение задачи иногда осуществляется внезапно после предыдущих напряженных, но безрезультативных усилий, как инсайт (озарение) – это интуитивное, не до конца осознанное в процессуальном плане нахождение решения (Ньютон, Архимед)

Естественно, описанный нами процесс на всем протяжении должен определяться основной задачей и не выходить за пределы ее условия; всякая утеря связи отдельных операций с исходным условием неизбежно приведет к невозможности решения зада­чи и превратит интеллектуальный акт в цепь ассоциаций, поте­рявших всякий смысл. Следует также отметить, что человек не всегда в состоянии выделить этапы, последовательно проходи­мые мыслью в ходе решения задачи.

Все это создает специальные требования, обеспечивающие полноценный характер решения задачи. Решающий задачу дол­жен запомнить ее и не потерять связь вопроса с ее условием; он должен ориентироваться в условии задачи и затормозить вся­кие проявления непосредственных импульсивно возникающих операций, не подчиненных ее общей смысловой схеме. Он дол­жен создать известное «внутреннее поле», в пределах которого должны протекать все его поиски и операции и ни в коем слу­чае не выходить за границы этого логического поля; он должен выполнять необходимые операции счета, не забывая какое ме­сто в общей стратегии решения задачи занимает каждая опера­ция; наконец, он, как уже указывалось, должен сличить полу­ченный результат с исходным условием. Нарушение каждого из этих требований неизбежно приводит к распаду интеллектуаль­ного акта.

Виды мышления.

Объектом умственной деятельности человека являются познавательные задачи, которые имеют разное содержательное основание и обуславливают разное соотношение предметно-действенных, перцептивно-образных и понятийных компонентов в их решении.

В зависимости от этого различают три основных вида мышления:

Наглядно-действенное мышление – характерно тем, что при решении задач используются предметно-практические процедуры, - действия с предметами. Генетически это наиболее ранняя стадия развития мышления – в филогенезе и онтогенезе (младший возраст) оно свойственно и взрослым.

Наглядно-действенное мышление — это особый вид мышления, суть которого заключается в практической преобразовательной деятельности, осуществляемой с реальными предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо материального продукта.

Особенности наглядно-действенного мышления проявляются в том, что задачи решаются с помощью реального, физического преобразования ситуации, апробирования свойств объектов. Эта форма мышления наиболее характерна для детей до 3 лет. Ребенок этого возраста сравнивает предметы, накладывая один на другой или приставляя один к другому; он анализирует, разламывает по частям свою игрушку; он синтезирует, складывая из кубиков или палочек «дом»; он классифицирует и обобщает, раскладывая кубики по цвету. Ребенок не ставит еще перед собой цели и не планирует своих действий. Ребенок мыслит действуя.

Движение руки на этом этапе опережает мышление. Поэтому этот вид мышления еще называют ручным». Не следует думать, что предметно-действенное мышление не встречается у взрослых. Оно часто применяется в быту (например, при перестановке мебели в комнате, при необходимости пользоваться малознакомой техникой) и оказывается необходимым, когда заранее невозможно полностью предусмотреть результаты каких-нибудь действий (работа испытателя, конструктора).

Наглядно-образное мышление связано с оперированием образами. Об этом виде мышления говорят, когда человек, решая задачу, анализирует, сравнивает, обобщает различные образы, представления о явлениях и предметах. Наглядно-образное мышление наиболее полно воссоздает все многообразие различных фактических характеристик предмета. В образе может быть одновременно зафиксировано видение предмета с нескольких точек зрения. В этом качестве наглядно-образное мышление практически неотделимо от воображения.

«В простейшей форме наглядно-образное мышление проявляется у дошкольников в возрасте 4-7 лет. Здесь практические действия как бы отходят на второй план и, познавая объект, ребенку вовсе не обязательно трогать его руками, но ему необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять этот объект. Именно наглядность является характерной особенностью мышления ребенка в этом возрасте. Она выражается в том, что обобщения, к которым приходит ребенок, тесно связаны с единичными случаями, являющимися их источником и опорой. В содержание его понятий первоначально входят только наглядно воспринимаемые признаки вещей. Все доказательства носят наглядный, конкретный характер. В данном случае наглядность как бы опережает мышление, и когда ребенка спрашивают, почему кораблик плавает, то он может ответить, потому что он красный или потому что это Вовин кораблик».

Взрослые также пользуются наглядно-образным мышлением. Так, приступая к ремонту квартиры, мы заранее можем представить себе, что из этого выйдет. Именно образы обоев, цвета потолка, окраски окон и дверей становятся средствами решения задачи, а способами становятся внутренние пробы. Наглядно-образное мышление позволяет придать форму изображения таким вещам и их отношениям, которые сами по себе невидимы. Так были созданы изображения атомного ядра, внутреннее строение земного шара и тд. В этих случаях образы носят условный характер.

Словесно-логическое мышление функционирует на базе языковых средств и представляет собой наиболее поздний этап исторического и онтогенетического развития мышления. Для словесно-логического мышления характерно использование понятий, логических конструкций, которые иногда не имеют прямого образного выражения (например, стоимость, честность, гордость и т.д.). Благодаря словесно-логическому мышлению человек может устанавливать наиболее общие закономерности, предвидеть развитие процессов в природе и обществе, обобщать наглядный материал.

В то же время даже самое отвлеченное мышление никогда полностью не отрывается от наглядно-чувственного опыта. И любое абстрактное понятие имеет у каждого человека свою конкретную чувственную опору, которая, конечно, не может отразить всей глубины понятия, но в то же время позволяет не отрываться от реального мира. При этом чрезмерное количество ярких запоминающихся деталей в объекте может отвлекать внимание от существенных основных свойств познаваемого объекта и тем самым затруднять его анализ.

По характеру решаемых задач мышление делят на теоретическое и практическое. В психологии, например, долгое время изучался только теоретический аспект мышления как направленного на открытие законов, свойств объектов. Теоретические, интеллектуальные операции предшествовали практической деятельности, направленной на их реализацию, и в силу этого противопоставлялись ей. Всякое действие, не являющееся воплощением теоретического мышления, могло быть лишь навыком, инстинктивной реакцией, но только не интеллектуальной операцией. В результате сложилась альтернатива: либо действие не носит интеллектуального характера, либо оно является отражением теоретической мысли.

С другой стороны, если вопрос о практическом мышлении и ставился, то обычно сужался до понятия сенсомоторного интеллекта, который рассматривался неотрывно от восприятия и от прямого манипулирования с предметами. Между тем в жизни мыслят не только «теоретики». В своей блестящей работе «Ум полководца» Б.М.Теплов показал, что практическое мышление — это не начальная форма мышления ребенка, а зрелая форма мышления взрослого. В работе любого организатора, администратора, производственника и т.д. ежечасно встают вопросы, требующие напряженной мыслительной деятельности. Практическое мышление связано с постановкой целей, выработкой планов, проектов и часто развертывается в условиях дефицита времени, что подчас делает его еще сложнее, чем теоретическое мышление. Возможности пользоваться гипотезами у «практики» несравненно более ограничены, так как проверяться эти гипотезы будут не в специальных экспериментах, а в самой жизни, и не всегда есть даже время для подобных проверок. По степени развернутости мышление может быть дискурсивным, поэтапно развернутым процессом, и интуитивным, характеризующимся быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, минимальной осознанностью.

Если рассматривать мышление с точки зрения новизны и оригинальности решаемых задач, то можно выделить мышление творческое (продуктивное) и воспроизводящее (репродуктивное). Творческое мышление направлено на создание новых идей, его результатом является открытие нового или усовершенствование решения той или иной задачи. В ходе творческого мышления возникают новообразования, касающиеся мотивации, целей, оценок, смыслов внутри самой познавательной деятельности. Необходимо отличать создание объективно нового, т.е. того, что еще никем не было сделано, и субъективно нового, т.е. нового для данного конкретного человека. Так, например, ученик, выполняя опыт по химии, открывает новые, неизвестные ему лично свойства данного вещества. Однако то, что эти свойства были неизвестны ему, не означает, что они были неизвестны учителю. В качестве препятствий развитию творческого мышления может выступать излишняя критичность, внутренняя цензура, желание найти ответ немедленно, ригидность (стремление пользоваться старыми знаниями) и конформизм (боязнь выделиться и стать смешным для окружающих). В отличие от творческого мышления репродуктивное представляет собой применение готовых знаний и умений. В тех случаях, когда в процессе применения знаний осуществляется их проверка, выявление недостатков и дефектов, говорят о критическом мышлении.

Рис.2. Основные виды мышления