Содержание образования — это социальный опыт, то есть деятельности человечества за всю историю его развития. И. Я. Лернер называет четыре основных элемента содержания образования:
1. Знания (о природе, обществе, технике, истории, культуре, о способах деятельности и т. д.).
2. Способы деятельности (умения, навыки).
3. Опыт творческой деятельности (решение творческих задач).
4. Опыт эмоционально-ценностных отношений (опыт чувств, переживаний, интересов, потребностей; социально-нравственных, духовных отношений и др.).
В современной концепции художественного образования эти четыре компонента выступают в неразрывном единстве, но в обратной последовательности их значимости в художественном развитии личности школьника.
Художественное развитие в концепции рассматривается как путь к гуманизации школы. Поэтому главной целью художественного образования детей является воспитание в них эстетического отношения к жизни.
Эстетическое отношение к жизни — это особое качество личности, которое необходимо для ответственного существования человека в мире. Оно выражается в следующих способностях:
- непосредственно ощущать себя неотъемлемой частицей бесконечного окружающего мира;
- видеть в окружающем мире своё продолжение;
- чувствовать сопричастность к другому человеку и к человеческой истории и культуре в целом;
- осознавать неутилитарную ценность всего в мире;
- осознавать свою ответственность за всё в жизни, начиная со своего ближайшего окружения.
Развитие именно этого качества создает прочную основу для нравственного, экологического, патриотического и других традиционно выделяемых видов воспитания.
Эстетическое отношение к миру лежит в основе искусства, художественного освоения мира человеком и может быть развито у детей в процессе преподавания художественных дисциплин.
Преподавание искусства (предметов эстетического цикла: музыка, изобразительное искусство, литература, танец, театр и др.) должно начинаться с детского сада, непрерывно продолжаясь в средней общеобразовательной школе и в вузе.
В детском саду и у шестилеток в школе художественное развитие должно начинаться с курса нерасчленённого по отдельным видам искусства. В этом возрасте искусства должны стать преобладающим средством познания окружающего мира и всех предметов.
Урок как форма преподавания отдельных видов искусства возможна во втором классе общеобразовательной школы. Завершаться преподавание искусства должно интегративным курсом, вводящим старшеклассников в мировую художественную культуру как целое[1].
На всех этапах художественного образования педагогический процесс должен основываться на психологических особенностях возраста школьников и дифференцированный подход к содержанию художественного образования. Важно различать то, что необходимо всем как фактор становления личности и мировоззрения, а что необходимо будущим профессионалам[2].
Таким образом, начальное образования по предмету «Изобразительное искусство» является частью образовательной системы «Искусство» и обеспечивает общее художественное образование, которое направлено на духовно-нравственное и эстетическое развитие школьников.
В период начального художественного образования в процессе реализации главной цели, то есть воспитания эстетического отношения к жизни. Акцент в преподавании делается на развитии:
- эмоциональной отзывчивости при восприятии окружающего мира;
- первичных форм художественного воображения;
- способности выражать эмоциональную оценку явления в чувственно воспринимаемых образах.
Собственно творческая практика младших школьников должна преобладать над работой по восприятию искусства, которая постепенно и неуклонно расширяется. Общее для всех видов искусства должно преобладать над специфическими особенностями отдельных его видов.
В условиях вариативного обучения по различным программам важно отметить некоторую общность поставленных задач изучения изобразительного искусства. Изобразительное искусство в начальной школе призвано обеспечить приобщение школьников к миру пластических, формирование художественно-образного мышления, развитие творческих способностей, обучение основам изобразительной грамотности, формирование практических навыков работы в различных видах изобразительной деятельности, приобщение к наследию отечественного и мирового искусства и другие[3].
Каждая действующая программа показывает, с помощью каких задач можно достигнуть вышеназванной главной цели обучения изобразительному искусству, воспитания эстетического отношении к жизни. Следует отметить, что, несмотря на общности поставленных целей образовательной системы «Искусство» разные авторы не имеют единого мнения в концептуальных обоснованиях своих программ. Поэтому выбор единственной необходимой в данных конкретных условиях программы среди существующих направлений преподавания изобразительного искусства в школе является существенной проблемой для учителя начальной школы.
Концепция Д. Б. Кабалевского (1904–1987) создавалась в середине XX в. Д. Б. Кабалевский утверждал, что влияние искусства на нравственность заменить нельзя ничем. Оно сказывается на детях еще задолго до их поступления в школу. Первые же встречи с искусством – с первыми сказками, песенками и картинками, с первыми кукольными спектаклями и мультипликационными фильмами – ставят перед детьми важнейшие морально-эстетические проблемы, учат их понимать, что такое добро и зло, любовь к друзьям и ненависть к врагам, что такое благородство и что такое подлость. В центре музыки всегда стоит человек с его мыслями, чувствами, поступками.
Уроки музыки Д. Б. Кабалевского ставили задачу воспитать в учащихся музыкальную культуру как часть всей их духовной культуры. Дидактическая система Д. Б. Кабалевского строилась на трех китах: песня, танец, марш. Песня, танец и марш – это три основные сферы музыки, они дают возможность объединить большое музыкальное искусство с музыкальными занятиями в школе, обеспечивая при этом теснейшую связь этих занятий с жизнью.
Уже с первых уроков музыки первоклассники учатся не только наблюдать и чувственно воспринимать то или иное явление, но и размышлять о нем. В системе Д. Б. Кабалевского были предусмотрены беседы-лекции. Педагог размышлял с детьми на темы: "Куда ведут нас киты?", "История запечатлевает себя в искусстве" и др.
Д. Б. Кабалевский считал, что настоящее, прочувствованное и продуманное восприятие музыки – основа всех форм приобщения к музыке, потому что при этом активизируются внутренний духовный мир учащихся, их чувства и мысли.
Б. М. Неменский – известный художник. Свою деятельность в сфере искусства он начал как военный художник: отражал в своих произведениях подвиг советского народа на фронтах Великой Отечественной войны. Задачу искусства Б. М. Неменский видит в развитии способности к пониманию, сопереживанию, сочувствию, в воспитании подлинного гуманизма.
Искусство во все времена и эпохи является источником духовной пищи. Поэтому система эстетического воспитания может принести плоды только при условии осознания связей искусства с жизнью. Программа Неменского построена на поэтапном овладении социальным опытом искусства. Важнейшим отличием новой программы является целостное блочно-тематическое построение единых кругов познания в каждом году и четверти при разнообразии практической деятельности. Весь курс обучения – единая система последовательно развивающихся, взаимосвязанных тем, которые раскрывают основы связей изобразительных, декоративных и конструктивных искусств с жизнью человека и общества.
Триада основ художественного мышления выступает в качестве трех форм художественной деятельности, известных детям практически задолго до школы: конструирование, изображение, декор. Каждый ребенок в процессе своих игр обязательно что-то строит. Каждый ребенок что-то рисует, что-то изображает. И, наконец, каждый ребенок украшает и себя, свои игрушки, и свой уголок. Все эти три элемента художественной деятельности помогают в приобщении к искусству именно как к форме жизнедеятельности.
Эстетическое воспитание, по Йеменскому, основывается на искусстве видеть (видеть искусство в окружающей жизни, видеть богатство и разнообразие красоты); искусстве понимать (изображенное, украшенное и построенное); искусстве изображать видимое.
Концепция Б. М. Неменского основывается на поиске внутренних связей пластических искусств с жизнью общества. Он связывает три формы пластической художественной деятельности: постройку, изображение, украшение – с развитием трех сфер художественного мышления: конструктивного, изобразительного, декоративного. Эти формы художественного мышления сопровождают духовную жизнь общества, помогают ему формировать и утверждать в повседневной жизни нравственно-эстетический идеал.
У каждого народа, у каждой эпохи существуют свои художественно-эстетические символы. Так, белый цвет у одних народов принят для наряда невесты, у других – для траура. Революционная эпоха у всех народов окрашивается в красный цвет. Каждое поколение детей должно не только освоить художественно-эстетические идеалы эпохи, но и формировать свое восприятие жизни.
Б. М. Неменский считает, что внутреннему миру ребенка ближе единство мысли и чувства, чем чистая мысль. Поэтому наряду с передачей научной информации, на которую ориентируется современная дидактика, мы должны предусматривать и путь освоения содержания учебных предметов через переживание. Эти возможности открывает искусство. Он считает, что всякая система познания должна быть построена на фундаменте эмоционального вживания в искусство. Художник утверждает, что в школе в систему как учебной, так и внеучебной работы органически должна войти конструктивная, изобразительная, декоративная деятельность.
Отдельно
Искусство как эстетическая категория: место искусства в философском знании, А. Баумгартен об искусстве, основные направления искусства. Современные пост-классические течения в культуре.
Виды искусства - реальные формы художественно-творческой деятельности, различающиеся прежде всего способом материального воплощения художественного содержания (словесным для литературы, звуковым для музыки, объемно-пластическим для скульптуры и т.д.). За этими внешними различиями скрываются более глубокие, внутренние содержательные различия, что и обусловливает в конечном счете необходимость своеобразных в каждом виде искусств средств материализации его особенного содержания. О специфическом характере художественной информации, заключенной в каждом из видов искусств, свидетельствует тот факт, что содержание произведения одного вида искусств не может быть адекватно передано на языке др. вида искусств. Будучи наукой о наиболее общих законах художественного освоения человеком мира, эстетика в плане изучения видов искусств призвана исследовать законы, действующие во всех видах искусств, одновременно показывая, как преломляются они в каждом из них.
Когда речь идет о разных видах искусств, то неизбежно встает вопрос и о различном языке этих искусств, о свойственных каждому из них формах образности. Композитор создает свое произведение с помощью звуков особо организованного музыкального ряда, живописец творит цветом и линией, архитектор - объемом и плоскостями, поэт и писатель - словом. Образный язык - это общий, определяющий признак искусства. Но образ в живописи и образ, скажем, музыкальный при ряде общих черт имеют и важные отличия.
Они в конечном счете и определяют специфику каждого виде искусства, его границы и возможности.
Существует различная классификация видов искусства. Такие виды искусства, как живопись, графика, скульптура, наглядно изображают те или иные формы действительности. Эти виды искусства, связаны со зрительным восприятием и создающие изображения видимого мира на плоскости и в пространстве, называются изобразительными.
Если же мы обратимся к музыке, то здесь восприятие будет иное. Многократно делались такие опыты: проигрывали незнакомое аудитории музыкальное произведение и спрашивали, о чем в нем идет речь. Во всех, без исключения, случаях полного совпадения ответов не было. Если один слушатель говорил, что произведение рассказывает о зимнем утре, то другой считал, что речь в нем идет о первой любви, хотя часто у большинства совпадали оценки эмоциональной настроенности музыки: грустная, веселая, торжественная. Музыка принадлежит к неизобразительным видам искусства.
Можно подразделять виды искусства и в зависимости от того, как они воспринимаются: зрением или слухом. Искусствами, рассчитанными на зрительное восприятие, будут живопись или скульптура. Искусством, обращенным к слуху, является музыка.
С танцем или театральным искусством дело обстоит сложнее. Хореография, в частности балет, прежде всего зрелище. Однако она не может полноценно восприниматься вне музыки. А в драматическом театре равно необходимо видеть актеров и декорации и слышать звучащее на сцене слово. Поэтому такие искусства, как хореография или театр, называют еще синтетическими. К ним же относятся кино и телевидение.
Можно делить искусства на предметные, когда произведения отделены от своих создателей, как здания в архитектуре, картины в живописи, статуи в скульптуре, и на такие, в которых произведение искусства - сама деятельность их творцов: танец, театральное представление, музыкальное исполнительство, художественное чтение. Их можно назвать "деятельностными", иногда их называют исполнительскими.
Статическими и пространственными называют искусства, произведения которых созданы так, что по природе своей они не меняются и расположены в определенном пространстве - картины, скульптуры, здания. Те же искусства, произведения которых каждый раз как бы возникают заново и развертываются во времени, как театральный спектакль или музыка, танец, называются динамическими или временными. При этом театральное представление или танец точнее назвать пространственно-временными искусствами, поскольку они существуют и в пространстве, и во времени.
Известно, что отправной точкой для формирования данного особого вида интеллектуального отношения к искусству явились исследования Баумгартена, в ходе которых возникает мысль о недостаточности фиксирования в области человеческих знаний только ясных и отчетливых представлений с целью обозначения границ совершенного употребления высшей познавательной способности, сферой применения которой являлась логика. В связи с этим Баумгартен акцентирует свое внимание на смутных перцепциях, в результате чего возникает новый раздел науки, предметом которого становятся эстетические ощущения, а сам научный раздел представляется как теория чувственного знания. При этом Баумгартен указывает на то, как следует интерпретировать науку, называемую им эстетикой, приводя множество именований, таких как «теория свободных искусств» (theoria liberalium atrium), «низшая гносеология» (gnoseologia inferior), «искусство изящного мышления» (ars pulcre cogitandi), «наука чувственного познания» (Aesthetica… est scientia cognitionis sensitivae), что как следствие выявляет две характерные черты баумгартеновского понимания эстетики: с одной стороны, эстетика – это одна из философских наук о познании, в данном случае наука о чувственном познании; с другой – цель чувственного познания, которая исследуется эстетикой, достигается с помощью искусства. Отсюда, благодаря первой черте эстетика вводится в круг философских наук, согласно второй учение о чувственном познании становится не только частью гносеологии, но и философской теорией искусства [2. С. 7–8]. Однако попытку Баумгартена указать место эстетики в системе философских наук необходимо все же рассматривать в контексте требований «научного времени», поскольку, как указывалось выше, именно в XVIII в. систематизация четких и ясных представлений, фундирующих логику, достигла вполне определенного уровня развития, что нельзя было сказать о «смутных» представлениях, наличие которых, а тем более их научное обоснование, было проигнорировано, поэтому понятие «чувственное познание» следует рассматривать как часть «познания» исключительно в связи с противопоставлением или, вернее, дополнением к «рассудочному познанию», а это подчеркивает лишь несамостоятельную, сопутствующую и прикладную роль самого познания в исследовании искусства.
Отсюда следует особо подчеркнуть, что итог данного хода размышлений Баумгартена интересен не только своим открытием, но, в том числе, и тем способом, каким руководствовался немецкий философ в отношении к анализу сферы искусства, являющейся основным пространством осуществления аналитической деятельности эстетики. Так, в частности, помимо последовательного обращения в ходе эстетических исследований к первостепенным фундаментальным философским работам Лейбница и Вольфа, имеется в виду акцентирование значимости исследований данных философов для поиска решений вопросов в самых различных областях знаний, что является существенным примером подражания для современных аналитиков искусства, которые в процессе своих изысканий, связанных с важнейшими философскими проблемами, не утруждают себя обращением к самим философским источникам, содержащим в себе предельные основания в решении поставленных вопросов. Баумгартен привносит наиболее замечательный принцип эстетического анализа, представляющий собой образец философской эстетической мысли, т.е. такой эстетической интенции, которая не просто является некоей разновидностью науки, как обычно это понимается, но исходит из того, что исследовательская работа в области искусства должна осуществляться особым образом – исходя из специфики определенного именно философского подхода или позиции. В связи с этим справедливым представляется требование прояснения самой сути «философского» способа осмысления, которое в данной ситуации следует понимать, во-первых, как процесс фактического погружения в пространство тех философских направлений, которые непосредственно предоставляют варианты решений требуемых вопросов3; во-вторых, оснащение исследовательской деятельности вполне определенным категориальным аппаратом, имеющим свое начало либо однозначно в области философской терминологии, либо сохраняя специальные понятия, обладающие применением в данной исходной области исследования, использующим эти понятия путем расширения границ их значений посредством нахождения истоков и терминологических параллелей, имеющихся в отношении к данным понятиям в области философии; наконец, в-третьих, ситуация формирования мыслительной деятельности в ходе анализа сферы искусства должна характеризоваться направленностью к предельным основаниям в решении предлагаемых вопросов. Важность представленного философского подхода подчеркивается также и тем, что процесс анализа
сферы искусства a priori не оснащен достойным и необходимым аналитическим инструментарием, однако, учитывая, что тон, каким задаются изыскания в области искусства, впрочем, как и в любой другой представляет собой определенную «копию» мыслительного процесса, выстраиваемого относительно заданного пространства, то именно выбор терминологии является существенным фактором и в данном конкретном случае делает вполне понятными возникшие интенции в сфере искусствознания, направленные прежде всего на выяснение акта причастности искусства к языковой области с целью понимания процессов, происходящих в самом искусстве.
Уже в самом начале века наблюдается появление необычайного многообразия новых направлений в искусстве. Характерным в этом отношении было время первых десятилетий XX столетия в России. Его называют серебряным веком русской культуры. В этот период выявился исключительно богатый спектр возможностей, которые реализовывались и развивались в последующее время. Это такие направления, как абстракционизм, кубизм, акмеизм, футуризм, сюрреализм, театр абсурда и многое другое, что теперь достаточно хорошо известно. Общепризнано, что XX в. стал веком исключительного культурного многообразия. Появление новых течений сопровождается разработкой столь же многообразных философско-эстетических концепций. Вообще говоря, каждому своеобразному направлению в искусстве сопутствовало тщательное философско-эстетическое обоснование, вне которого смысл произведений данного направления не мог быть до конца понят. Однако утонченность и концептуальность новых направлений неожиданно породили нечто похожее на ответную реакцию. Эта реакция выразилась, в частности, в массовом искусстве.
Массовое искусство не претендует на изощренное эстетическое обоснование. Оно стремится быть привлекательным для каждого человека, независимо от уровня его образования и общей культуры. Оно рассчитано на восприятие масс. Распространению массового искусства способствовало развитие кинематографа, а его подлинный триумф связан, конечно, с телевидением. Его количественное преобладание в общем объеме культурной продукции очевидно. Вряд ли следует противопоставлять массовое искусство и искусство концептуально-эстетическое, считая последнее более «высоким», «подлинным». Гораздо большее значение имеет отличие современного искусства от классического.
Классическое искусство характеризовалось ясностью и определенностью изобразительных и выразительных средств. Образы классики в большинстве случаев отчетливы и определенны, узнаваемы. Столь же отчетлив эстетический и нравственный идеал, без которого классическое искусство просто немыслимо. Отсюда проистекает возвышающий и облагораживающий эффект искусства. Классическое искусство определенно стремится пробудить в человеке лучшие чувства и помыслы. Границы между возвышенным и низменным, прекрасным и безобразным, истинным и фальшивым в классике, как правило, отчетливы. Для неклассического искусства, напротив, характерна размытость идеала. Смысл произведений требует расшифровки; многое зависит от восприятия и интерпретации. Образы не столь отчетливы и определенны, хотя безобразное и уродливое порой нарочито подчеркивается, что призвано создать настроение тревоги, разрушить безмятежное состояние.
В современном искусстве гораздо чаще, чем в прошлом, происходит обращение к области подсознательного. Целый ряд направлений делает подсознательные импульсы, в частности импульсы агрессивности и страха, специальным предметом художественного исследования. Искусство, как и философия, обнаруживает, что тема свободы или несвободы человека не сводится к политико-идеологическому и юридическому уровню. Особое внимание к теме свободы вообще составляет одну из характерных черт искусства XX в. Ее глубокая постановка — одна из особенностей культуры последнего столетия. Показательны, например, романы «Мы» Е. Замятина и «О дивный новый мир» О. Хаксли, произведения Мих. Булгакова, Г. Гессе, Вл. Набокова, Г.-Г. Маркеса, А. Платонова и многих других.
В искусстве XX в. (как и в философии) тема свободы ставится во многом иначе по сравнению с тем, как она ставилась в предшествовавшие века. Акцент на проблеме политических и гражданских свобод свойствен XVIII-XIX вв. В наше время наряду с задачей освобождения от внешнего принуждения со всей остротой встала проблема внутренней свободы человека. Обнаружилось, что освобождение большинства населения от социального гнета не решает проблемы свободы в полном объеме. «Маленький человек», о котором столь сочувственно говорилось в культуре XIX столетия, освободившись от пут старого режима, обнаружил не меньшую тягу к подавлению свободы, чем прежние властители. Несводимость проблемы свободы к вопросу о формах общественного устройства обнаружилась во всей полноте. Не случайно в XX в. вновь приобрело актуальность творчество С. Кьеркегора и Ф. Достоевского, в чьих произведениях бытие человека подчеркнуто не сводится к социальности. Вполне подтвердилась мысль Ф. Достоевского о том, что «человек социален, — но не весь...» (см. раздел «Философская антропология»). Именно поэтому тема свободы в культуре XX столетия наполнена размышлениями о природе человеческой агрессивности, соотношении рационального и иррационального, человека «дневного» и человека «ночного», о природе сексуальности, жизни и смерти.
Прояснение через культуру темных сторон человеческой натуры стало рассматриваться не столько с точки зрения познавательного значения, сколько с точки зрения достижения очищающего эффекта. Умолчание и сокрытие рождают агрессивность. Напротив, постановка «ночного человека» под свет дневных лучей способна снять внутреннее напряжение. Кажется парадоксальным, но современная культура в ряде случаев берет на себя проявление того, что ранее рассматривалось как бескультурье. Выражение зла, уродства, агрессивности через художественный образ, в силу идеальной эстетической природы последнего,могут способствовать уменьшению их шансов быть реализованными в жизни. Образы неклассического искусства отнюдь не всегда следует воспринимать в качестве образцов для подражания. К сожалению, в нашей стране они воспринимаются именно так. Коренная причина такого восприятия состоит в том, что у нас с большим опозданием начался процесс десакрализации культуры. Поясним сказанное.
Дело в том, что в XIX в. имела место сакрализация1 культуры, прежде всего художественной литературы. Произведения литературы стали восприниматься как то, что призвано научить правильно жить, ответить на актуальные, животрепещущие вопросы. Литература заняла то место, которое раньше занимала религия. Вот как об этом пишет известный современный исследователь: «В период конца XVIII — начала XIX в. в России тоже начинается процесс сакрализации литературы, отмечаемый в таких западноевропейских странах, как Франция и Германия, являющийся своеобразной реакцией на потерю религией своего центрального места в социуме и на то, что можно назвать преобразованием религиозной энергии. С той лишь разницей, что в России этот процесс носил особый общественный характер, шел особенно интенсивно и длился значительно дольше. С такой сакрализацией, принявшей уродливые государственные формы в советский период, покончено только сейчас»2.
В результате сакрализации, имевшей место в советский период, всякое публичное слово, обращенное со страниц книги, газеты, идущее из уст диктора радио, с экрана телевизора, стало восприниматься как образец «правильности», как проповедь, как учительство, т.е. наподобие священного текста. Процесс десакрализации, начавшийся после 1991 г., пошел столь стремительно, что застал общество врасплох. Неудивительно, что люди старшего поколения горячо высказывают протест и возмущение в адрес средств массовой информации, прежде всего телевидения, ставшего, с их точки зрения, орудием растления и развращения общества. Напротив, молодежь, воспринимая всякую публичную информцию столь же учительски, как и старшее поколение, видит в продуктах массовой культуры едва ли не прямое наставление как «нужно жить», а в образах экранных антигероев — образцы для подражания. Нечего и говорить, сколь опасно сложившееся положение.
Десакрализация культуры предполагает преодоление отношения к продуктам культуры, подобного тому, как относятся к священным текстам. Нормальное протекание процесса десакрализации связано с возрастанием воспитательной роли таких общественных институтов, как семья, церковь, система образования. Именно они призваны сформировать избирательное отношение к продуктам массовой культуры, способствовать формированию вкуса, умения отличать достойное под ажания от того, что недостойно. К сожалению, на пути нормальной десакрализации в нашей стране стоит немало трудностей, в частности бедственное положение системы школьного и университетского (академического) образования.
Наконец, обратим внимание еще на одну особенность постклассической культуры. Она связана с возникновением нового типа рациональности. Новая рациональность противостоит рационализму просветительского типа. Следует иметь в виду, что под знаком идей Просвещения прошел (если выделять главную тенденцию) XIX в. О характерных чертах Просвещения речь шла во втором разделе (см. часть вторая, раздел «Западноевропейская философская классика»). Плоский рационализм, основы которого заложены эпохой Просвещения, сменяется сложной комбинацией рационального, иррационального и сверхрационального в современной культуре.
Если ранее аксиомой был тезис о том, что «сон разума рождает чудовищ», — достаточно вспомнить впечатляющие картины Ф. Гойи из серии с тем же названием, то сегодня стало ясно, что чудовищ способно породить и «высокомерие разума», — по выражению лауреата Нобелевской премии Ф.А. Хайека. Стремление подогнать общественную и индивидуальную жизнь под жесткую рациональную схему, даже самую благонамеренную, на практике открывает простор для проявления самых разнузданных страстей. XX в. дал, к сожалению, весьма богатый материал для художественных и философских обобщений на эту тему.