Язык и речь в психолингвистическом аспекте

Изучение языка и речи в психолингвистическом аспекте берет своё начало в 20 веке, хотя предпосылки исследований такого рода обнаруживаются значительно раньше.

Понятие языковой способности было введено в отечественную психолингвистику А. А. Леонтьевым. Исследователь определяет языковую способность как «психофизиологический механизм, обеспечивающий владение и овладение языком ».

Существует две точки зрения в вопросе зарождения и формирования языковой способности. 2 т.з. на формирование:

1. Принята в американской психолингвистике. Согласно этой позиции языковая способность считается заложенной в человеке при рождении биологически и развивается по мере развития ребенка.

2. Другая точка зрения, отражающая позиции отечественной (бывшей советской) психолингвистики, подчеркивает, что языковая способность – это по сути своей социальное образование, которое формируется в процессе деятельности общения.

Некоторые современные исследователи придерживаются не столь радикальной позиции: они считают, что языковая способность, представляет собой одну из психических функций человека. И, как все прочие психические функции, она способна к развитию, которое связано как с врожденными задатками, так и с внешними факторами – взаимодействием человека со средой и обучением. Причём развитие ее не заканчивается с завершением возрастных изменений, а при благоприятных условиях может продолжаться на протяжении всей жизни.

А. М. Шахнарович конкретизирует понятие языковой способности и говорит о нем как о «многоуровневой иерархически организованной функциональной системе, формирующейся в психике носителя языка в процессе онтогенетического развития».

Предполагается, что уровни языковой способности совпадают с уровнями языка. А. М. Шахнарович говорит о выделении фонетического, лексического, грамматического уровней (в том числе словообразовательного и синтаксического подуровни). Румянцева предлагает выделять также просодический уровень языковой способности, связанный с первичным восприятием звучащей речи. Под просодией исследователь понимает ритмико-интонационный рисунок речи. Языковую способность как целое понимается Румянцевой как психическую и психофизиологическую функцию человека, заложенную биологически и генетически, но формируемую и развиваемую социально на основе особой анатомо-физиологической и нейрофизиологической организации человека; функцию, обеспечивающую возможность человеческой психике отражать и обобщать внешний языковой материал, переводя его в особые внутренние коды в виде неосознаваемых и осознаваемых правил языка.

Такое представление о структуре языковой способности следует воспринимать как научную модель. В действительности дело обстоит иначе. Человеческий мозг, получая информацию в синтетическом виде, обрабатывает ее сразу на всех уровнях.

Языковая способность не существует и не может существовать автономно, без речи, по меньшей мере в силу своей природы. Человек овладевает языком и речью параллельно, причём языковые конструкции и правила построения высказываний «даются» человеку в речи окружающих его людей. Это положение даёт основание некоторым исследователям говорить о наличии речевой способности. В таком противоположении возможно понимать языковую способность как потенцию, а речевую способность как реализацию.

Реализацией речевой способности (реализация реализации) является речевая деятельность.

Под речевой деятельностью понимают:

1) один из трёх ас­пек­тов язы­ка на­ря­ду с пси­хо­ло­ги­че­ской «ре­че­вой ор­га­ни­за­ци­ей» и «язы­ко­вой сис­те­мой»; «язы­ко­вой ма­те­ри­ал», вклю­чаю­щий сум­му от­дель­ных ак­тов го­во­ре­ния и по­ни­ма­ния. Та­кое упот­реб­ле­ние по­ня­тия речевой деятельности встре­ча­ет­ся в ра­бо­тах Л. В. Щербы и не­ко­то­рых других отечественных учё­ных. С дан­ным по­ни­ма­ни­ем речевой деятельности свя­за­но рас­про­стра­нён­ное в ме­то­ди­ке пре­по­да­ва­ния иностранных язы­ков по­ня­тие «ви­ды РД», к которым относятся го­во­ре­ние, ау­ди­ро­ва­ние, чте­ние и пись­мо.

2) Вид дея­тель­но­сти (на­ря­ду с тру­до­вой, по­зна­ва­тель­ной, иг­ро­вой и др.). По­ня­тие речевой деятельности в этом зна­че­нии вос­хо­дит к пси­хо­ло­гическим ра­бо­там Л. С. Вы­гот­ско­го и А. Н. Ле­он­ть­е­ва. Речевая деятельность, со­глас­но дан­ной кон­цеп­ции, пси­хо­ло­ги­че­ски ор­га­ни­зо­ва­на по­доб­но другим ви­дам дея­тель­но­сти, т. е., с од­ной сто­ро­ны, ха­рак­те­ри­зу­ет­ся пред­мет­ным мо­ти­вом, це­ле­на­прав­лен­но­стью, эв­ри­стическим ха­рак­те­ром, с дру­гой – со­сто­ит из не­сколь­ких по­сле­до­ватательных фаз (ори­ен­ти­ров­ка, пла­ни­ро­ва­ние, реа­ли­за­ция пла­на, кон­троль; при­ме­ни­тель­но к речевой деятельности эти фа­зы впер­вые вы­де­лил Вы­гот­ский).

По­ня­тие РД яв­ля­ет­ся спе­ци­фи­че­ским для отечественного на­прав­ле­ния в пси­хо­лин­гви­сти­ке, и его пред­ста­ви­те­ли час­то упот­реб­ля­ют тер­мин «тео­рия РД» в ка­че­ст­ве си­но­ни­ма тер­ми­на «пси­хо­лин­гви­сти­ка».

Существуют три обязательные составляющие характеристики речевой деятельности: структура, предметное содержание и сложный механизм..

А. Н. Леонтьев утверждал, что речь не обязательно называть деятельностью, речь вплетается в канву всех других деятельностей.

Речевая деятельность - это процесс активного целенаправленного взаимодействия между людьми в ходе общения. Речевая деятельность связана с другими видами человеческой деятельности:

1) с мыслительной деятельностью;

2) с мнестической деятельностью (памятью);

3) с нейромоторной деятельностью.

Речевая деятельность по двум каналам связана с другими видами человеческой деятельности:

1. Речевая деятельность является частью психической жизни человека, поэтому она будет связана с подобными видами психической деятельности (познавательной, интеллектуальной, мнестической, сенсорной, перцептивной, коммуникативной, моторной);

2. Речевая деятельность также будет связана с ведущей деятельностью возраста: предметно-практической => игровой => учебной => профессиональной. Профессиональная деятельность может быть: трудовой, интеллектуальной, смешанной.

Классификация видов речевой деятельности:

1) по характеру речевого общения все виды речевой деятельности дифференцируется на:

- устные: говорение, аудирование. К устным видам речевой деятельности у человека формируется наследственная предрасположенность;

- письменные: письмо, чтение. Они требуют целенаправленного обучения. Трудности овладения письмом и чтением объясняются тем, что в них отражен самый сложный внешний графический образ.

2) по выполняемой в процессе общения роли они дифференцируется на:

- инициальные - это побуждающие речевые акты. Данные виды речи выступают инициаторами (говорение и письмо);

- реактивные - ответные виды речевой деятельности, отвечают на инициативу. Это чтение и аудирование.

3) по направленности осуществляемой человеком речевой деятельности на прием и выдачу сообщения:

- рецептивные - принимают речевой продукт (аудирование, чтение);

- продуктивные - создают речевой продукт (говорение и письмо).

4) виды речевой деятельности могут быть дифференцированы с учетом способов общения или форм речи:

- внешняя устная речь (говорение, аудирование);

- внешняя письменная речь (письмо и чтение);

- внутренняя речь (мышление).

Речевая деятельность представлена тремя основными уровнями:

I) мотивационно-побудительный уровень. Этот уровень характеризуется сложным взаимодействием мотивов, потребностей и целей действия.

- Потребность является основным источником речевой деятельности (желание говорить). Потребность всегда имеет коммуникативно-познавательную ориентацию, она является предпосылкой к речевой деятельности. Сама же по себе потребность не может определить конкретную направленность деятельности. Потребность получает свою определенность только в мотиве, она как бы находит себя в нем, опредмечивается в мотиве.

- Мотив - это опредмеченная потребность, это то же желание говорить, но уже направленное на предмет. Это значит в голову человеку, который намеревается говорить, уже приходит какая то мысль.

- Цель - это то, к чему мы стремимся в момент речи. В условиях разговора мы так же можем встречаться и с немотивированной речью.

Сам по себе этот уровень чрезвычайно значим.

II) операционально-технический уровень. Он представлен двумя фазами:

а) ориентировка в речевой ситуации. Включает в себя три глобальных момента: изучение условий, в которых протекает речевая деятельность; выделение предмета разговора; выделение основных свойств предмета разговора.

б) формирование модели высказывания. Здесь выделяются два процесса:

- смысловое программирование будущей речи. Поиск ответа на вопрос: "Что я должен сказать?". Здесь мы работаем над содержанием высказывания, которое включает три составляющие:

1) введение в тему с подчеркиванием ее важности, актуальности;

2) передача основной мысли, основного содержания темы;

3) выводы или заключение.

Специфика смыслового программирования заключается в том, что мы строим план будущей речи. Программируя содержание, в нашем сознании работает два закона: один закон - на развертывание текста (контаминация) и один на сжатие текста (процесс компрессии).

- оформление основной программы высказывания средствами языка:

а) Лексически. Важно иметь в виду, что здесь мы осуществляем выбор слов. Важно выбрать слова для конкретной речевой ситуации.

б) Грамматически. Комбинируем отобранные слова и объединяем их в структуре целого предложения

III) исполнительный (реализующий) уровень.

На этом уровне мы включаем артикуляцию, речевую просодику.

Все уровни пронизывают две обязательные задачи:

1) операция оценки;

2) операция контроля, которую осуществляет сам говорящий человек.

Продукт речевой деятельности - это то, в чем объективируется, материализуется речевая деятельность. В продуктивных видах речевой деятельности (говорение, письмо) - продуктом речевой деятельности выступает связное высказывание или текст. В рецептивных видах речевой деятельности (аудирование, чтение) - продуктом является умозаключение, к которому приходит человек в процессе рецепции.

Результат речевой деятельности - это реакция окружающих на продукт нашей речевой деятельности.