I. Используемые методики должны выявлять ведущий фактор в структуре дефекта, т. е. позволять оценить соотношение нарушений регуляции произвольных форм деятельности и познавательных процессов.
II. Надежность определения характера и состояния тех или иных психических функций и их соотношения. Этому должны служить определенные качественные и количественные показатели и критерии [13], [14]. Они обеспечивают отграничение от нормы и других состоянии (соматическая ослабленность, педагогическая запущенность,
замедления психического развития при сенсорных и локальных дефектах), которые могут сопровождаться сходными результатами при выполнении тех или иных заданий. Особую значимость приобретает разработка унифицированных условий использования методик для сопоставимости получаемых сведений.
III. Необходимо, чтобы обследование не продолжалось более одного часа, так как для детей рассматриваемой категории характерна неустойчивость показателей деятельности, а также их ухудшение при продолжительном выполнении интеллектуальных заданий. С этим связано дополнительное требование к обследованию ребенка с дефектами развития — оно должно быть поэтапным. Первичное обследование должно включать определенный, небольшой набор методик, позволяющий качественно и количественно оценить наличие и характер нарушений психического развития. Результаты первичного обследования определяют необходимость проведения дополнительных клинических или параклинических (например, электрофизиологических) исследований, а также более детального анализа состояния некоторых функций, дефектность которых можно предполагать на основе первичных данных (например, наличие локальной патологии слуха, зрения, речи).
В клинической и психологической практике широко используются различные наборы диагностических методик, тем не менее для большинства из них не установлены критерии, которые позволяли бы провести не только дифференциацию внутри ЗПР, но и надежно отграничить эту аномалию от психических нарушений иной этиологии и патогенеза. Некоторые методики (например, тест Векслера), использующие однократное предъявление задания определенного типа, являются неоптимальными для диагностики ЗПР. Как показывают психологические исследования [4], [6], [13], задания оказываются доступными для детей с ЗПР при использовании организующей или стимулирующей помощи со стороны экспериментатора, а такая помощь обычно не предусмотрена процедурой тестирования.
В настоящее время может быть примерно определен характер первичного обследования и набор методик, позволяющий получить качественные и количественные характеристики психического развития. Отметим, что если особенности познавательной деятельности могут быть оценены не только качественно, но и количественно с помощью четко разработанных методик, то объективные оценки эмоционально-волевых нарушений разработаны менее полно. Однако анамнестические данные, психический и неврологический статус, сведения, полученные от родителей, педагогические характеристики, особенности поведения ребенка во время обследования позволяют клиницистам достаточно обоснованно определить специфику нарушений эмоционально-волевой сферы.
Система первичной диагностики должна включать клиническое и психологическое обследование.
Клиническое обследование имеет своей целью установить наличие отклонений в развитии ребенка и их характер для отграничения ЗПР: 1) от локальных или очаговых нарушений ЦНС (сенсорных и речевых дефектов, детского церебрального паралича, эпилепсии), 2) от последствий ранних травматических повреждений ЦНС, 3) от психических заболеваний. При этом необходимо определить клиническую форму ЗПР или выявить синдром (совокупность признаков) ЗПР, связанный с одним из перечисленных видов отклонений в развитии.
Клиническое обследование включает:
1) анамнез: психические и наследственные заболевания в роду; сведения о составе семьи, родителях; беременность и роды у матери; экзогенные вредности в детском возрасте; постнатальное (дошкольное) развитие ребенка (моторика, речь, склонности, интересы, игры, отношение к окружающим, к ситуации, энурез, страхи, навязчивости, истерические, невротические проявления); школьный период (моторика, речь, склонности, интересы, отношение к окружающим, энурез, страхи, навязчивости, истерические, невротические проявления, поведение);
2) соматический статус;
3) неврологический статус: черепно-мозговые нервы, лицевая симметрия; рефлекторная сфера; дермографизм; двигательная сфера (тонус мышц, активные движения, нарушения артикуляционной моторики, дифференцированные мимические движения, выполнение пальце-носовой пробы, пробы Хэда, тонкие движения пальцев рук, равновесие, перекрестная схема ходьбы, стереогноз);
4) психический статус: эмоционально-волевые особенности (дизонтогенетические и энцефалопатические черты, выявляемые при наблюдении за поведением ребенка во время обследования), психические отклонения; сформированность речевой функции.
Психологическое обследование ставит своей целью главным образом определение уровня развития процессов регуляции произвольных форм деятельности и познавательных процессов в их взаимосвязи.
В настоящей работе предлагается один из возможных наборов методик психологического обследования для диагностики отклонений в психическом развитии. Рассматриваемый набор состоит из трех взаимодополняющих методик, апробированных на репрезентативных выборках детей 6,5—9 лет с нормальным развитием и с ЗПР.
Исследование прогностической деятельности позволяет судить о наличии нарушений процессов регуляции, сочетающихся или не сочетающихся с дефектами памяти и мышления. Для изучения особенностей прогностической деятельности детей разработана оригинальная методика, суть которой заключается в том, что испытуемый должен на основе правильных и ошибочных предсказаний самостоятельно выявить порядки чередования двух элементов (например, букв А и Б) в трех наборах карточек (в I наборе 20 карточек чередуются как АБАБ..., во II наборе чередование ББАА... — 60 карточек, в III наборе чередование АББ...—60 карточек). Методика позволяет получить ряд количественных и качественных показателей, отражающих особенности произвольного внимания (устойчивость, переключаемость, распределяемость), памяти (запечатления и воспроизведения порядка чередования элементов в наборах), сформированность мыслительных операций (обобщения) и стратегий, от которых зависит скорость возникновения адекватного прогноза. Наблюдения за ребенком во время эксперимента дают дополнительные характеристики особенностей эмоциональной сферы (живость, непосредственность эмоциональных реакций, познавательная активность, реакции на успех и ошибку и др.).
Процедура, способ фиксации результатов решения ребенком прогностической задачи подробно описаны [19]. Трактовка и оценка количественных и качественных показателей осуществлялись на основе данных психофизиологических исследований и анализа материалов, полученных при обследовании более 500 нормальных и аномальных детей [17]. Совокупность получаемых с помощью методики результатов отражает уровень развития различных психических функций и их взаимосвязи, однако этого недостаточно для выявления причин, лежащих в основе трудностей усвоения школьной программы.
В результате использования различных диагностических методик обнаруживается, что интеллектуальная недостаточность отчетливо проявляется в особенностях наглядно-образного и словесно-логического мышления. Сопоставление характеристик выполнения наглядных и словесных задач позволяет определить вклад пространственных и речевых нарушений в структуру интеллектуальных отклонений. При диагностике ЗПР нами применялись две методики, позволяющие объективно оценить уровень развития зрительного восприятия, наглядно-образного и словесно-логического мышления.
Определение уровня развития зрительного восприятия и наглядно-образного мышления. Использовались цветные матрицы Дж. Равена (детский вариант). Данную методику целесообразно применять в модификации Т.В. Розановой [22], согласно которой
в процедуру опыта введены несколько видов помощи. Для детей с ЗПР достаточно использование стимулирующей помощи. При неправильном решении задания ребенку предлагается подумать еще, а если повторяется неверное решение — попытаться выполнить задание с третьей попытки. Введение в процедуру такого вида помощи имеет большое значение, так как дети с ЗПР младшего школьного возраста при первой попытке могут дать неправильные ответы вследствие присущей им импульсивности и слабой направленности на задание.
За правильное решение каждой пробы с первой попытки ставится 1 балл, со второй 0,5, а с третьей — 0,25 балла. Подсчитывается суммарная балльная оценка за вторую и третью попытки решения проб. Оценка успешности решения задания в целом осуществляется на основе четырех уровней, предложенных Т.В. Егоровой [4], [6] и дополнительно апробированных нами при обработке данных о 100 детях 7—9 лет.
Определение уровня развития словесно-логического мышления. Использовались четыре субтеста (40 заданий), предложенные Э.Ф. Замбацявичене [7] и модифицированные нами. Модификация заключалась в том, что в процедуру вводилась стимулирующая помощь: при неправильном ответе ребенку предлагалось подумать еще. Правильный ответ с первой попытки оценивался 1 баллом, а после второй попытки — 0,5 балла. Ряд заданий (17 из 40) заменен, уточнен или дополнен [18].
Первый субтест (10 заданий) направлен на выявление осведомленности; второй субтест (10 заданий) — на оценку сформированности понятий (классификация); третий субтест — сформированности логических операций (10 заданий на аналогии); четвертый субтест — сформированность обобщений (10 заданий).
Предложенный способ обработки и оценки результатов дал возможность определять уровень развития словесно-логического мышления (четыре уровня) [18]. При анализе индивидуальных данных подсчитывалось количество баллов за вторую попытку, обращалось внимание на количество правильно решенных заданий на аналогии. Тест апробирован на 100 нормально развивающихся школьниках 7— 9 лет и их сверстниках с ЗПР.
Полученные по всем методикам результаты легко сопоставимы как по успешности решения предлагаемых заданий, так и по выраженности регуляторного компонента в структуре деятельности. Например, при хорошей прогностической, деятельности (высокая скорость формирования адекватного прогноза, сочетающаяся с рациональной стратегией; устойчивое внимание; правильное воспроизведение порядков элементов в наборах после окончания обследования) встречается слабое решение матричных задач (менее 65 % правильно решенных проб — II уровень). Это может быть обусловлено пространственными нарушениями. Хорошая прогностическая деятельность при низкой успешности выполнения словесно-логических задач (II и I уровни) может объясняться недостатком знаний и представлений вследствие речевого недоразвития или педагогической запущенности. В отмеченных случаях целесообразно использование дополнительных методик, для уточнения природы выявленных особенностей.
Успешное прогнозирование и высокий уровень развития наглядно-образного и словесно-логического мышления (IV и III уровни) при неустойчивости внимания указывают на то, что недостатки познавательной деятельности связаны главным образом с несформированностью процессов регуляции.
Медленное формирование прогноза с использованием нерациональных стратегий, невоспроизведение выявленных порядков чередования, сочетающиеся со сниженной успешностью решения наглядных и словесных задач,— такие данные позволяют считать, что ведущим фактором в структуре дефекта является нарушение познавательных процессов.
Таким образом, анализ материалов, получаемых с помощью рассматриваемых методик при сопоставлении с клиническими
данными, дает возможность установить наличие или отсутствие интеллектуальных отклонений, их характер и выраженность, особенности регуляции произвольных форм деятельности и определить ведущий фактор в структуре дефекта. Диагноз ЗПР ставится врачом на основе клинических (параклинических) и психолого-педагогических характеристик.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Предлагаемая схема первичного обследования может служить диагностике ЗПР и ее дифференциации на две группы. Как показывает практика, у детей с выраженной незрелостью эмоционально-волевой сферы, установленной главным образом по результатам клинического обследования, с нарушениями внимания, но относительно успешно справляющихся с решением невербальных и вербальных задач, трудности в обучении связаны преимущественно с недостаточной регуляцией произвольных форм деятельности. Такие дети (1 группа) при индивидуализации обучения, рациональной организации учебного процесса, дозировании заданий по времени и объему могут дать положительную динамику в усвоении знаний по программе школьного обучения.
Дети, у которых ведущим фактором в структуре дефекта является интеллектуальная недостаточность (II группа), связанная по клиническим данным с повреждением мозговых структур и их связей и/или незрелостью, что проявляется в показателях выполнения всех трех методик, нуждаются в направленном коррекционном обучении. Для восполнения дефицита знаний при такой структуре дефекта требуется проведение дополнительной педагогической работы, обеспечивающей расширение представлений об окружающем мире, формирование понятий, логических операций, способов запоминания учебного материала, навыков учебной деятельности. Для обучения таких детей в НИИ дефектологии разработаны специальные программы и методы обучения, для реализации которых нормативно увеличен срок обучения в начальной школе на один год. Это обусловлено тем, что для детей с ЗПР с нарушениями познавательной деятельности характерна церебрастения, проявляющаяся в повышенной истощаемости, что не позволяет интенсифицировать учебный процесс. Присущие детям II группы дефекты памяти требуют использования специальных приемов, способствующих лучшему запечатлению и направленному воспроизведению приобретаемых знаний. Значительного времени требует развитие мышления и речи.
При обучении детей с ЗПР особую роль играют педагогические приемы, повышающие заинтересованность и познавательную активность учащихся. Использование набора из трех психологических методик с учетом данных клинического обследования позволяет не только диагностировать ЗПР, но и объективно оценить ведущий фактор в структуре интеллектуального дефекта, что имеет практическое значение для выбора адекватных коррекционных мероприятий.
1. Актуальные проблемы диагностики ЗПР у детей. М., 1982. 126 с.
2. Бетелева Т.Г., Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А. Сенсорные механизмы развивающегося мозга. М., 1977. 176 с.
3. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., 1967. 206 с.
4. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М., 1984. 256 с.
5. Дубровинская Н.В. Нейрофизиологические механизмы внимания. М., 1985. 144 с.
6. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М., 1973. 150 с.
7. Замбацявичене Э.Ф. К разработке стандартизованной методики определения уровня умственного развития нормальных и аномальных детей // Дефектология. 1984. №1. С. 28—33.
8. Зислина Н.Н., Ополинский Э.С., Рейдибойм М.Г. Исследование функционального состояния мозга по данным электроэнцефалографии у детей с задержкой развития // Дефектология. 1972. № 3. С. 9—15.
9. Ковалев В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. М., 1985. 286 с.
10. Кононова Е.П. Лобная область // Развитие мозга ребенка / Под ред. С.А. Саркисова. Л.: Медицина, 1965. С. 174—192.
11. Коробейников И.А., Лубовский В.И. Психологический эксперимент в дифференциальной диагностике нарушений психического развития у детей // Дефектология. 1981. № 6. С. 3—6.
12. Латаш Л.П. Гипоталамус, приспособительная активность и электроэнцефалограмма. М., 1968. 295 с.
13. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей. М., 1978. 224 с.
14. Лубовский В.И. Теоретические аспекты разработки методического подхода к диагностике нарушений психического развития // Психология аномальных различий: Тезисы докладов I Республ. науч. конф.: В 2 т. Т.II. Вильнюс, 1986. С. 264— 266.
15. Марковская И.Ф. Нейропсихологический анализ клинических вариантов задержки психического развития // Дефектология. 1977. № 6. С. 3—11.
16. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой развития // Дефектология. 1977. № 3. С. 3—9.
17. Переслени Л.И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей: психофизиологическое исследование. М., 1984. 160 с.
18. Переслени Л.И., Мастюкова Е.М., Чупров Л.Ф. Особенности словесно-логического мышления младших школьников в аспекте диагностики интеллектуальных нарушений // Журн. невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. 1989.
19. Переслени Л.И., Подобед В.Л. Исследование прогностической деятельности для характеристики уровня умственного развития // Дефектология. 1982. № 6. С. 11—17.
20. Поддубная Н.Г. Некоторые особенности непроизвольного запоминания у детей с задержками психического развития // Дефектология. 1975. № 5. С. 34—42.
21. Подобед В.Л. Особенности кратковременной памяти детей с задержкой психического развития //Дефектология. 1981. № 3. С. 17—26.
22. Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. М., 1978. 231 с.
23. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М., 1965. 335 с.
24. Ширяев Д.А. Психофизиологические механизмы вероятностного прогнозирования. М., 1986. 142 с.
25. Фарбер Д.А. Онтогенез мозговых функций (по данным электрофизиологических исследований) // Естественнонаучные основы психологии / Под ред. А.А. Смирнова, А.Р. Лурия, В.Д. Небылицына. М.: Педагогика, 1978. С. 254—278.
26. Ульенкова Н. В. Об особенностях саморегуляции и интеллектуальной деятельности 6-летних детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1982. № 4. С. 46—50.