Несмотря на существование экстремальных точек зрения, подобных мнению Дж. Ба- эра (Baer, 1993–1994), которое заключается в том, что невозможно измерить общую творческую способность в силу того, что ее просто не существует (т. е. когнитивные
способности, лежащие в основе творчества в разных областях, различны), психологи все же выдвигают разные гипотезы об основе креативной способности как таковой. Тесты на дивергентные способности основаны на идее Дж. Гилфорда, выдви- нутой им в 1950 г., о том, что сущность творческого мышления заключается в спо- собности находить большое количество разнообразных решений данной пробле- мы. Процесс порождения разнообразных идей в противоположность поиску одного
правильного решения был назван Дж. Гилфордом дивергентным мышлением. Тесты на дивергентное мышление представляют собой задания, в которых ис- пытуемых просят предложить как можно больше решений в ответ на поставлен- ную проблему. Так, например, это может быть задача придумать как можно боль-
ше предметов, удовлетворяющих набору определенных свойств, найти как можно больше сходств у непохожих предметов, найти способы необычного использова- ния предмета, придумать как можно больше последствий некой гипотетической ситуации и т. д.
Батарея тестов самого Дж. Гилфорда, разработанная в рамках Проекта по ис- следованию способностей (Aptitudes Research Project, 1950–1970), состояла из ряда субстестов, измеряющих различные компоненты его кубической модели структуры интеллекта. Так, например, придумывание названий для коротких историй – это субтест, измеряющий дивергентное мышление (операция) на семантических (со- держание) единицах (результат), а субтест, в котором требуется нарисовать объект, используя только предложенные геометрические формы,– дивергентное мышле- ние (операция) на образных (содержание) системах (результат).
Широко известным и подвергнутым всесторонним психометрическим про- веркам является Тест креативного мышления Торренса (Torrance Test of Creative Thinking). Он был разработан П. Торренсом в 1966 г. и пересмотрен 4 раза (в 1974,
1984, 1990 и 1998 гг.), а также переведен на 35 языков мира (Kim, 2006b). Тест име- ет две вербальные (А и В) и две невербальные (А и В) формы. Наиболее широкое распространение получила невербальная часть теста в силу простоты и быстроты использования, а также в силу минимальных усилий по адаптации для исполь- зования в неанглоязычных странах. Она состоит из трех субтестов, по 10 минут на каждый (в первом субтесте испытуемому нужно нарисовать рисунок, используя данную геометрическую фигуру, во втором – завершить 10 незавершенных изоб- ражений и дать им названия, а в третьем – нарисовать как можно больше рисун- ков, используя предложенные на трех страницах однообразные линии и круги). По результатам тестирования может быть подсчитан общий индекс креативности, состоящий, во-первых, из пяти нормативных показателей (оригинальность, разра- ботанность, беглость, абстрактность названий, сопротивление преждевременному завершению – resistance to premature closure) и, во-вторых, из суммы оценок по 13 измерениям «творческой силы», включающей такие шкалы, как, например, Эмо- циональная экспрессивность, Выразительность названий, Юмор, Расширение гра- ниц и выход за их пределы, Фантазия и т. д.1 Сообщается о высокой внутренней со- гласованности субтестов (от 0,89 до 0,94) и о достаточно высокой согласованности экспертных оценок (0,9), при этом ретестовая надежность (по данным для версий 1966 и 1976 г.) варьирует от 0,5 до 0,93 (Kim, 2006b).
Вербальная часть теста Торренса (TTCT-Verbal) состоит из 5 субтестов: «спроси- и-догадайся», «улучшение предмета», «необычное использование», «необычные во- просы» и «просто предположи». На их выполнение отводится 45 мин, а в показателе креативности учитывается беглость, гибкость и оригинальность (Kim, 2002, 2006b).
Тест Торренса предназначен для тестирования детей и взрослых, а в руководст- ве к тесту приводятся нормы для 6–12 лет, полученные на нескольких десятках ты- сяч участниках.
Прогностическая валидность тестов на дивергентное мышление
Наиболее основательную и масштабную проверку на прогностическую валид- ность прошел тест творческого мышления Торренса. Внешняя валидность этого теста исследовалась в ряде лонгитюдных исследований, длившихся от 9 месяцев до 40 лет, в которых принимали участие учащиеся начальных и средних школ.
Первичный сбор данных в начальной школе проходил в 1958–1964 гг., в ходе которого ежегодно у учеников 1–6 классов (около 400 человек) измерялись твор- ческие способности и интеллект, а также фиксировалась успеваемость. В 1980 г., т. е. через 22 года, удалось найти 220 человек (средний возраст – 27,5 лет), чьи твор- ческие успехи оценивались по количеству общественно признанных творческих достижений (изобретений, опубликованных статей, премий и т. д.) и качеству трех наиболее выдающихся из них (испытуемые сами описывали три свои наивысшие достижения, а степень их креативности потом оценивалась экспертами). В 1998 г. – через 40 лет после начала исследования – у 101 испытуемого удалось оценить ко- личество и качество творческих достижений.
В средней школе (n = 236) тестирование проводилось в 1959 г. Помимо творчес- ких способностей, фиксировался уровень интеллекта, учебные достижения, а также социометрические оценки 5 аспектов творческих способностей: учеников просили назвать, кто в классе имеет самое большое количество идей (беглость), кто имеет самые необычные идеи (оригинальность) и т. д. Повторный сбор данных проводился в 1966, 1970 и 1990 гг., в ходе которого наряду с демографическими сведениями (по- лученное образование, род занятий, работа за границей и т. д.) выяснялось, каких творческих успехов достигли бывшие ученики (т. е. количество и качество творчес- ких достижений). В целом результаты ряда анализов свидетельствуют о значимой связи между различными показателями по тесту Торренса (как общим индексом креативности, так и отдельными показателями) с дальнейшими творческими успе- хами (корреляции достигают 0,37–0,58) (Torrance, 1969, 1972, 1993; Cramond et al., 2005). В таблице 30.2 приведен пример паттерна корреляций между реальными творческими успехами и показателями по тесту Торренса, полученные на послед- нем этапе исследования (через 40 лет после начала) учеников начальных школ.
Дж. Плакер (Plucker, 1999) провел дополнительный анализ данных, получен- ных П. Торренсом на выборке учеников начальной школы, используя методы ли- нейно-структурного моделирования (обработка данных, проводимая самим П. Тор- ренсом, основывалась на корреляционном анализе). На рисунке 30.1 представлена модель, обладающая наилучшими показателями пригодности и характеризующая взаимоотношение творческих достижений во взрослом возрасте и показателей ди- вергентного мышления и интеллекта в школьные годы. Интеллект и креативность вместе объясняют около 40% дисперсии творческих достижений взрослых, причем связь показателей дивергентного мышления и творческих успехов оказывается су- щественно больше, чем тот же показатель для интеллекта (путевые коэффициенты
Корреляции между показателями по Тесту Торренса, полученными на начальном этапе исследования, и количеством и качеством творческих достижений, зафиксированных в 1998 г. (Cramond et al., 2005)
равны 0,6 и 0,19 соответственно). Следует отметить, что выборка, на которой про- водился этот анализ, состояла из учеников, чей интеллект был существенно выше среднего (M=121), т.е. как раз был равен тому значению, после которого, соглас- но пороговой теории соотношения интеллекта и креативности, связь между этими двумя переменными перестает существовать. По-видимому, именно с этим связан незначительный по сравнению с показателями дивергентного мышления вклад интеллекта в творческие достижения.
Основное направление критики тестов на дивергентное мышление связано с их слабой экологической и прогностической валидностью. Утверждается, что они измеряют очень узкий круг способностей, которые имеют мало отношения к реальной творческой деятельности. Существует большое количество единичных исследований, в которых получены противоречивые результаты и использовать которые в качестве аргументов «за» или «против» представляется нецелесообразным. Мы должны констатировать, что на сегодня самыми масштабными в этой области являются работы П. Торренса, а метаанализа, посвященного прогностической валидности дивергентных тестов, не существует.
Конструктная валидность тестов дивергентного мышления
Другой аспект критики тестов на дивергентное мышление связан с их кон- структной валидностью, которую можно рассматривать в двух аспектах: мерности конструкта креативности и его соотношении с другими элементами номологической сети.
Количество измерений дивергентного мышления
Дж. Гилфорд изначально рассматривал дивергентное мышление как имеющее несколько измерений, а именно оригинальность, беглость и гибкость. Его последователь Е.П. Торренс также настаивал на использовании не одного показателя, а комбинированной оценки. Исследования, однако, демонстрируют, что корреляции различных измерений оказываются чрезвычайно высоки и нередко достигают значений порядка 0,9 (см., например: Аверина, Щебланова, 1996; Chase, 1985; Preckel, Holling, Wiese, 2006). Это вызывает ряд вопросов как в теоретическом, так и в практическом плане.
В теоретическом плане встает проблема одномерности – многомерности конструкта дивергентного мышления. На основании как корреляционных исследований (Hocevar, 1979a; 1979b; Dixon, 1979; Treffinger, 1985), так и факторно-аналитических (Clapham, 1998; Heausler, Thompson, 1988; Runco, Plucker, Lim, 2001; Michael, Bachelor, 1992) многие исследователи делают вывод скорее об однофакторной трактовке дивергентного мышления и неправомерности рассмотрения разных показателей как независимых измерений творческих способностей. Вместе с тем появились новые исследования, выявляющие неоднозначность однофакторной трактовки ди- вергентного мышления. К. Ким провела конфирматорный факторный анализ 5 по- казателей творческого мышления невербальной части теста Торренса (Kim, 2006a). Несмотря на то, что между показателями творческого мышления, как и в других исследованиях, обнаружились достаточно высокие корреляции, наилучшей моделью, описывающей их взаимоотношение, оказалась не однофакторная, а двухфакторная модель. В этой модели оригинальность и беглость относятся к одному фактору, разработанность и абстрактность названий – ко второму, а сопротивление преждевременному завершению попадает в оба фактора. Автор интерпретирует эти результаты, опираясь на теорию творческих стилей М. Кёртона (Kirton, 1976), который выделял 2 типа когнитивных стилей – адапторов и инноваторов. Первые предпочитают работать в рамках существующей парадигмы, но имеют бóльшую глубину мышления и в тестах дивергентного мышления должны лучше проявлять себя, с точки зрения проработки деталей и абстрактности названий. Вторые склонны изменять существующие устои, быть более быстрыми и поэтому набирают больше баллов по показателям беглости и оригинальности. Сопротивление преждевремен-ному завершению нагружено по двум факторам – адаптивному и инновационному, так как в любом случае для творческого человека важно быть открытым опыту, искать нестандартные решения, а не быстро приходить к очевидным выводам.
Таким образом, вопрос о мерности конструкта дивергентного мышления представляется решенным не до конца. Совершенно очевидно, что он не имеет так много независимых измерений, как предполагали Дж. Гилфорд и Т. Торренс. Вместе с тем результаты исследований, в которых используются современные методы обработки данных, подвергают сомнению однофакторную трактовку и свидетельствуют скорее в пользу двухфакторной.
В практическом плане исследователи и практики также сталкиваются с рядом проблем. Во-первых, оказываются сомнительными достаточно трудоемкие процедуры подсчета баллов по большому количеству измерений. Так, например, для подсчета балла по оригинальности необходимо распределить все ответы по категориям и подсчитать, насколько часто эти категории встречаются в ответах испытуемых. Наиболее частотные варианты ответов получают наименьший балл за оригинальность, наименее частотные – наивысший. Как правило, для известных тестов (типа тестов Гилфорда или Торренса) существуют нормативные показатели, что должно избавить исследователя от необходимости самому выполнять описанную выше ра- боту. Однако, как правило, эти нормативные данные достаточно жестко привязаны к той выборке, на которой они получены. Эти выборки обычно не слишком вели- ки, представляют определенный контингент населения (например, это могут быть школьники или студенты-психологи), а также связаны с определенным временем (социально-историческим) тестирования. Так, например, приведенные в руководстве по тесту «Необычное использование» И. С. Авериной и Е. И. Щеблановой нормативные показатели оригинальности (полученные на выборке из 500 школьников в 1990-е годы) коррелируют на уровне всего лишь около 0.6 с нормативными пока- зателями, полученными на выборке школьников в 2002 г. (Булкина, 2008). Поэтому часто исследователь сталкивается с тем, что очень распространенный ответ его испытуемых получает неоправданно высокий балл согласно существующим нормам (и наоборот). Таким образом, полученный в итоге показатель оказывается не очень точным. Более того, сложно порекомендовать психологам-практикам, привыкшим использовать готовые методики и обычно тестирующим относительно небольшое количество людей, самостоятельно осуществлять процедуры нормирования.
Во-вторых, учитывая все другие источники шума, обычно присутствующие при диагностике способностей (списывание, усталость, нежелание тестироваться вообще), той точности, которая достигается при учете лишь показателя беглости, оказывается вполне достаточно. Помимо этого, использование одновременно не- скольких параметров – и беглости, и оригинальности, и гибкости, и разработаннос- ти – иногда весьма затрудняет интерпретацию полученных результатов из-за того, что разные параметры могут образовывать разные связи с другими исследуемыми переменными, и в
В силу этих причин нередко для определения балла, набранного испытуемым по тестам на дивергентное мышление, используется лишь показатель беглости, т. е. общее число ответов испытуемого без учета их содержательных характеристик.
Вместе с тем исследователей часто не устраивает сведение творческих способностей к скорости порождения идей, так как интуитивно кажется, что при этом может теряться важный содержательный компонент. Некоторые авторы предлагают использовать альтернативные способы подсчета показателей оригинальности. Так, например, часто оригинальность оценивается не по статистической «нечастотности» ответа, а с помощью экспертных оценок.
Д. Хокеваром был предложен целый ряд усовершенствованных способов оценки показателя оригинальности для того, чтобы сделать его независимым от идейной продуктивности. Среди них, например, такие: 1) относительный показатель оригинальности (балл по оригинальности раз- деленный на общее количество ответов); 2) уравненный балл (количество ответов, для которых считается оригинальность, должно быть одинаковым для всех испы- туемых); 3) непересекающийся балл (общий балл состоит из двух значений – коли- чество высокочастотных ответов и количество низкочастотных ответов); 4) несме- шанный балл (подсчет беглости производится для одной группы заданий, а подсчет оригинальности – для другой); 5) уравнивание беглости с помощью инструкции испытуемым давать строго определенное количество ответов; и т.д. (Hocevar, Mi- chael, 1979; Zarnegar, Hocevar, Michael, 1988).
А. Шнайдер с соавт. для обработки результатов по тестам типа «Необычное использование предмета» предлагает использовать так называемый коэффициент креативности (CQ) (Snyder et al., 2004). Авторы считают, что при подсчете CQ, помимо общего числа ответов, следует учитывать, к какому количеству категорий они от- носятся, т. е. параметр гибкости. Они отталкиваются от определения креативности как способности объединять в новое целое кажущиеся не связанными между собой идеи. Они утверждают, что способность порождать подобного рода новые комби- нации зависит, во-первых, от количества различающихся между собой категорий идей, а во-вторых, от количества идей в каждой из категорий: чем больше элемен- тов, относящихся к разным областям, тем с большей вероятностью их сочетание образует новый творческий продукт. Основываясь на аналогии с информационной емкостью каналов передачи информации, с помощью нескольких уравнений они выводят формулу для подсчета CQ, которую в упрощенном виде можно предста- вить следующим образом:
CQ Nc + 1/2 n2 + 1/3 n3 + 1/4 n4...,
где N – количество категорий ответов испытуемого, n – количество категорий,
в которых есть, по крайней мере, 2 ответа, n – количество категорий, в которых 3
есть, по крайней мере, 3 ответа и т. д.
Из этого уравнения следует, например, что коэффициент креативности испы-
туемого, давшего 7 ответов в одной категории, будет не равен коэффициенту кре- ативности испытуемого, давшего 7 ответов, принадлежащих 7 разным категори- ям. В первом случае коэффициент креативности составит 2,6 (1 + 1/2 + 1/3 + 1/4 +
1/5+1/6+1/7), а во втором будет равен 7. Таким образом, каждый последующий ответ в уже существующей категории увеличивает коэффициент креативности в меньшей степени, чем предыдущий.
Такой подход привлекателен с нескольких точек зрения. Во-первых, оценива- ется не только количество, но и качество идей. Во-вторых, для подсчета CQ совер- шенно необязательно иметь нормативную выборку испытуемых, что необходимо для подсчета баллов за оригинальность, и это снимает проблему сомнительной зависимости показателя оригинальности ответа от частоты его встречаемости. Вместе с тем встает проблема выбора критерия, по которому ответы испытуемого распределяются по категориям. Слишком дробное деление в пределе ведет к отож- дествлению балла беглости с CQ, слишком общие категории, наоборот, занижают CQ. А. Шнайдер с соавт. предлагают подходить к этой проблеме с позиции здраво- го смысла и в своей работе используют принципы категоризации, описанные в ра- ботах Э. Рош (Rosch, 1988).