Специальное образование глухих

Обучение слабослышащих детей в массовой школе

 

Как отмечает Р.М.Боскис, учитель начальной школы общего типа (массовой школы) нередко может встретиться с ребенком, который внешне ничем не отличается от других учеников: он со­образителен, понимает обращенную к нему речь, усваивает эле­ментарный счет, правильно ведет себя в классе, но по непонятным на первый взгляд причинам затрудняется в усвоении первона­чальной грамоты, а овладев в результате огромных усилий учите­ля грамотой, в дальнейшем оказывается неуспевающим учеником. При объяснительном чтении он не может ответить на вопросы учителя. Постепенно такой ученик замыкается, становится заби­тым, плаксивым и производит впечатление ребенка, склонного к немотивированному упрямству, а подчас кажется и умственно от­сталым. У такого ребенка необходимо проверить слух.

Существенно, что выявление патологии детского слуха затруд­няется тем, что ребенок, как правило, не жалуется на тугоухость, а окружающие замечают ее тогда, когда время для эффективных мероприятий бывает упущено.

Даже незначительная степень понижения слуха может служить препятствием к усвоению чтения и письма в обычных условиях обучения. Нередко затруднения ученика в первоначальном овла­дении чтением и письмом неправомерно служат поводом к пред­положению об умственной отсталости.

Изучение письменных работ слабослышащих учащихся позво­ляет отметить не только в первых, но и в последующих классах такие ошибки, которые обычно не встречаются у детей с нор­мальным слухом.

Отмечаются следующие типичные отклонения в письме слабо­слышащих:

1) смешение сходных по звучанию и месту образования звуков: а) смешение звонких с глухими: «тершит» - держит, «ситит»- сидит б) смешение шипящих со свистящими: «сапка» - шапка,
«масина» - машина;

в) смешение аффрикат с составляющими их звуками:
«тулки» - чулки, «свиты» - цветы;

г) смешение р и л;

д) смешение проторных с и з со смычными т и д; «зерево» -
дерево;

е) смешение рь и ль с й: «стреять» - стрелять, «лябико» -яб­
локо;

2)отсутствие смягчений: «стрылают лису», «всу корзину»;
лишние смягчения: «бросил пальку», «сидит на ельке»;

3)пропуски согласных при сложных стечениях: «сречил» -
встретил, «мервый» - мертвый, «оманул» - обманул;

4)пропуски безударных частей слова: «метай» - подметает,
«дивай» - надевает.

Если обратиться к произношению тех детей, которые допускают указанные ошибки на письме, то можно отметить, что нарушения произношения в этих случаях не очень заметны. Здесь могут броситься в глаза только некоторая смазанность артикуляции и как бы своеобразный акцент.

При детальном изучении устной речи таких детей выясняется, что за этими внешними явлениями скрывается неполное овладение звуковым составом слова, которое выражается в недоговаривании или неточном произношении тех элементов слова, которые полностью не схватываются в слуховом восприятии ребенка.

Таким образом, в результате отклонений в развитии речи слабослышащие дети встречаются со следующими затруднениями в школьном обучении:

1)затрудненное усвоение первоначальной грамоты (чтения и
письма);

2)специфические ошибки в диктанте и самостоятельном
письме;

3)трудности понимания объяснений учителя;

4)затруднения при пользовании учебником вследствие недос­таточного понимания читаемого текста.

Перечисленные затруднения связаны со следующими особен­ностями речи слабослышащих детей:

1)недостаточным, а подчас и очень резким нарушением представления о звуковом составе слова;

2)ограниченным запасом слов и неточным пониманием значе­нии известных ребенку слов;

3)недоразвитием грамматического строя речи и непониманием
значений грамматических форм. Выявленное у ребенка снижение слуха должно быть компенси­ровано слухопротезированием; ребенок должен сидеть в классе за первой партой; он должен быть обеспечен педагогической помо­щью специалиста-сурдопедагога. Учитель и родители ребенка должны регулярно получать дополнительные консультации отно­сительно особенностей обучения такого ребенка.

Специальное образование глухих

 

Л.С.Выготскийсчитал необходимым условием коренного улуч­шения воспитания глухих детей максимальное использование всех видов речи, доступных для неслышащего ребенка, и подчеркивал важность индивидуального, дифференцированного подхода к их образованию и выбору языковых средств их обучения.

В СССР и России на протяжении многих десятилетий была принята только одна, ставшая традиционной, педагогическая сис­тема обучения глухих - на основе языка словесной речи.

Современная сурдопедагогика глухих находится в состоянии поиска новой образовательной парадигмы, так как значительные

своей глубине и размаху демократические и гуманистические тенденции в развитии мирового сообщества принесли в последние десятилетия новый опыт образования и социальной интеграции глухих, связанный с их борьбой за свои гражданские права, а акже с новыми научными данными лингвистических и психолингвистических исследований жестового языка.

Отечественной сурдопедагогике предстоит разработать новую Концепцию образования детей с недостатками слуха, основанную

множественности подходов, на сотрудничестве и взаимообогащении всех существующих направлений в образовании неслышащих.

Рассмотрим две основные педагогические системы обучения глухих, которые предлагаются сегодня как за рубежом, так и в России.

Педагогическая система билингвистический подход является новым направлением в сурдопедагогике, которое появилось в мире в начале 80-х гг. Латинские слова «билингвкстический», «билинг­визм» переводятся на русский язык как «двуязычный», «двуязычие» (bi-два, lingua- язык).

Основой методологической платформы билингвистического обучения является совокупность социально-политических и философских идей, отражающих изменение менталитета цивилизован­ного общества, новое отношение к микросоциумам глухих, к жестовому языку. Современная научная парадигма обеспечивает обоснованность коренной перестройки всего образовательного процесса, включение национального жестового языка наряду со сло­весным (важная роль которого, естественно, никем не отрицается) в систему главных средств педагогического воздействия (Г.Л.Зай­цева, 1998).

В мире насчитывается свыше 5000 языков и только около 200 го­сударств. В некоторых странах двуязычие официально закреплено законодательством, в Европе, например, таких государств шесть. В большинстве стран современного мира существуют двуязычные группы населения. Исключения составляют представители так называемых доминирующих языков - коренные русские, французы, японцы, англичане.

По отношению к слышащим идея билингвистического обучения

не является новой: в средневековье, например, на латыни велось

обучение во многих университетах; в современной педагогике

общепризнанным является тот факт, что свободное владение двумя

и более языками дает преимущество и при получении образования,

и для последующей карьеры.

По отношению к глухим термин билингвизм начал применяться

не более 25 лет назад. Большинство глухих людей в той или иной

степени одновременно владеют жестовым и словесным языком

своей страны. Кто-то считает своим основным языком жестовый

язык, кто-то предпочитает словесный, но глухие в зависимости от

ситуации общения могут пользоваться обоими.

Билингвистнческийподход в обучении глухих предусматривав использование двух равноправных и равноценных средств образовательного процесса - русского (или иного национального) языка (в устной, письменной и тактильной форме) и русского (или иного) жестового языка. Оба языка являются равными партнерами в общении между слышащими и глухими учителями, учениками, родителями. Билингвистическое обучение глухих возникло в Западной; Европе не случайно. Следует упомянуть несколько факторов, способствовавших развитию этого направления сурдопедагогики.

Во-первых, это кардинально изменившееся отношение к жестовым языкам. Глухие практически всегда использовали жестовый язык для своего общения, и первые дошедшие до наших дней описания жестового языка были сделаны святым Августи­ном в IVв. Хорошо известны факты использования и есть неко­торые описания жестовых языков во Франции (конец XVIIIв., аббат де Л'Эппе), в России (1835 г., книга В. И. Флери «Глухо­немые»). Однако только фундаментальные исследования нацио­нальных жестовых языков, сделанные в 70-е гг. XXв. нашего века В. Стоку (WilliamStokoe), М. Бренной (MaryBrennon), Г.Л.Зайцевой, доказали, что жестовые языки - полноценные, сложные и богатые лингвистические системы со своей особой грамматикой, лексикой, морфологией. Было доказано, что жестовый язык отнюдь не примитивный язык, как многими счита­лось ранее. Он не лучше и не хуже русского, английского, китай­ского, это просто иной язык. Признание жестовых языков означало возможность их использования в обучении, о чем говорил еще Л. С. Выготский в начале 30-х гг.

Во-вторых, изменились взгляды общества на людей, которые «в чем-то не такие как все». Появилась необходимость понимания мира «других», стала отживать идеология подчинения стандартам большинства, нивелирования личностных особенностей. К глухим перестали относиться как к «убогим», как к «инвалидам», из которых непременно нужно делать подобие слышащих. Их стали расценивать как людей, имеющих право на свой особый путь развития, разделяющих и свою культуру глухих и культуру слышащего большинства. Например, глухой гражданин Финляндии шведского происхождения является носителем трех языков и принадлежит трем культурам: финской - как культуре государства, в ко­тором он живет, шведской - как культуре его предков и культуре глухих - культуре самых близких своих друзей. В-третьих, после Второй мировой войны увеличились миграционные потоки во всем мире. Например, в США и Великобританию усилился приток иммигрантов из Азии и Африки, возникла проблема обучения людей, чей первый язык не является английским. Результаты ряда исследований доказали, что обучение осуществляется более эффективно в тех случаях, когда есть опора на одной язык и он не игнорируется.

В-четвертых, это общее недовольство результатами обучения устным методом и методом тотальной коммуникации (т. е. когда речь учителя сопровождается жестами). Знаменитое исследование Конрада 1979 г., показывающее, что средний уровень развития навыков чтения среди глухих выпускников школ Англии соответствует уровню развития навыков чтения у среднего девятилетнего дышащего ребенка, повергло в шок сурдопедагогов и родителей глухих детей всего мира.

В-пятых, исследования, сделанные большей частью в США, (.показали, что глухие дети глухих родителей имеют лучшие результаты по тестам IQ, чем глухие дети из семей слышащих, а по ряду невербальных тестов глухие дети из семей глухих опережают своих слышащих сверстников. Эти данные позволяют предположить, что раннее использование жестового языка и естественное формирование лингвистической базы становятся залогом дальней­шего успешного обучения.

Таким образом, «верхи», т. е. прогрессивные учителя, не хотели (учить по-старому, а «низы», т. е. глухие учащиеся и в первую очередь их родители не хотели учиться по-старому. В результате билингвистический подход при обучении глухих стал государствен­ной системой в Скандинавии; в настоящее время половина школ для глухих в Великобритании (9 из 18) использует билингвистический подход; его применяют многие школы Австралии и Тихо­океанского региона, в Африке (Кении, Уганде, Зимбабве, Замбии, ЮАР), а также в ряде школ Канады и США, в Голландии, Герма­нии, Бельгии, Швейцарии, Эстонии.

В России работает только одна билингвистическая школа - Мо­сковская билингвистическая гимназия, существующая с 1992 г. (научный руководитель проф. Г.Л.Зайцева).

Как отмечает Г.Л.Зайцева (1998) и другие специалисты, ис­пользование жестового языка в учебно-воспитательном процессе устраняет все коммуникативные барьеры между педагогами и учащимися и создает искренние, доверительные отношения ме­жду детьми и взрослыми, обеспечивает эмоционально окрашенное обучение. Устранение коммуникативных барьеров позволяет значительно увеличить объем учебной информации, ускорить ее передачу и восприятие учащимися. Это, в свою очередь, позволяет расширить круг учебных предметов и областей знаний, ранее недоступных глухим школьникам (например, иностранный язык, логика, этика) по причине сложности преподавания этих дисциплин на языке словесной речи. Появляется реальная возможность (и об этом свидетельствует зарубежный опыт) по­лучения глухими учащимися полного среднего образования за; 10 лет, т.е. возникает реальная возможность прохождения учебной программы общеобразовательной школы в полном объеме; и в те же сроки, которые предусмотрены для обычных слыша­щих учащихся.

Зарубежные научные данные свидетельствуют о том, что по сравнению с глухими выпускниками, обучавшимися по традиционной системе на основе словесной речи, глухие выпускники школы, обучавшиеся на основе билингвистической системы, имеют более широкий общий кругозор, более глубокие знания по языку и математике, они лучше социально адаптированы.

Существует много нерешенных задач в этой новой педагогической системе обучения глухих: требуется найти оптимальное отношение жестового и словесного языка в учебном процесс! разработать дидактические основы учебного процесса на основ жестового языка; создать новую систему подготовки сурдопедагогов для обучения глухих в условиях билингвистической педагогической системы; разработать дидактические и методические подходы билингвистического обучения глухих детей разного возраста.

Педагогическая система обучения глухих на основе словесной речи. Второе направление в обучении глухих связано с обучением ихязыку словесной речи. В разные исторические периоды это направление, опираясь на существующие в тот или иной периодлингвистические знания, было представлено различными педагогическими системами обучения глухих, но целью обучения во всехэтих системах был глухой человек, владеющий словесной речью и говорящий так же, как и любой слышащий.

Первоначально, со второй половины XVIIIв. и в начале XXв., основное внимание сурдопедагогов было сосредоточено преиму­щественно на внешней, произносительной стороне речи глухих. Главной задачей была выработка идеального произношения, чис­той устной речи, мало чем отличающейся от произношения слы­шащих («чистый устный метод обучения»). До середины 50-х гг. XXв. преобладала точка зрения на речевое развитие глухих как на результат планомерного и последовательного изучения ими языка - его произносительной стороны, словарного состава, грамматики, синтаксиса. Известным советским сурдопедагогом проф. С.А.Зыковым и его сотрудниками был предложен новый подход к освоению глухими зыка словесной речи - на основе учета социальной сущности и коммуникативной функции языка, его материальной природы, а также применительно к своеобразию речевого развития ребенка «нарушенном слухе. Эта система получила название коммуникационная. Глухие дети должны были в условиях обучения в такой системе усваивать язык как средство общения, пользоваться им на

этапах обучения и в условиях социального взаимодействия. Важнейшие положения коммуникационной системы: формироние и развитие речи глухих детей в условиях предметно-этической деятельности; целенаправленная работа по развития мышления в связи с усвоением языка; успешное речевое развитие глухого ребенка возможно только в специально организованной речевой среде, когда возникает естественная потребность речевом общении, использовании речи в познавательной деятельности.

Коммуникационная система предполагает, что систематическому усвоению языка должно предшествовать практическое усвоение словесных форм общения. У детей должна развиваться языковая способность как особый вид речевой активности, помогающий интуитивно угадывать смысл новых высказываний. Это так называемое «чувство языка», которое может возникнуть тогда, когда ребенок будет находиться постоянно в насыщенной речью среде.

Важное место в коммуникационной системе обучения языку занимает идея развития общения как деятельности.

Коммуникационная система предполагает развитие речевой деятельности у детей не только как владение всеми видами рече­вой деятельности - говорением, слушанием, письмом, чтением, дактилированием, зрительным восприятием с лица и с дактилирующей руки говорящего, но и как освоение всей структуры рече­вой деятельности - ее целей, мотивов, способов, средств.

Освоение глухими детьми системного строения языка (фонетики, грамматики, лексики) происходит по-другому, чем у слышащих де­тей. Слышащий ребенок подходит к изучению системного строе­ния языка, уже владея им практически. В школе для глухих детей специальное изучение языка происходит в рамках коммуникационной системы на основе структурно-семантического принципа, разработанного Л. П. Носковой применительно к глухим детям дошкольного и школьного возраста. Этот принцип предполагает в качестве исходного использование предложения как материала для системного изучения языка, как единицы речевого высказывания. Наблюдая различные типы предложений, строя коммуника тивно значимые новые предложения, глухие дети постепенно по, ходят к языковым обобщениям, усваивают необходимые сведения о языке. Заучивание готовых правил, моделей высказываний, склонений и спряжений при этом не предусматривается. Впоследствии внимание уделяется речевым единицам других уровней, ко­торые уже выделяются на основе практического усвоения языка.

Генетический принцип обучения глухих языку предусматривает необходимость программирования содержания и методов обуче­ния с ориентацией на все возрастные этапы обучения на основе знания о развитии языка в онтогенезе (на протяжении детства) и в филогенезе (на протяжении истории человечества). Работая с глу­хим ребенком, сурдопедагог соотносит уровень его речевых дос­тижений с нормой для ребенка соответствующего возраста и строит обучение таким образом, чтобы скомпенсировать упущен­ное в период, предшествовавший обучению, заложить в настоя­щем основы для будущих пластов и структур языка.

Деятелъностныйпринцип обучения языку в коммуникационной системе предусматривает необходимость создания таких условий в которых словесная речь и освоение языка станут потребностью. Для возникновения и развития потребности в общении организуется коллективная предметно-практическая деятельность (в дошкольный период это бытовая деятельность, игра, эстетическая деятельность, элементарная трудовая деятельность). В условиях школьного обучения принцип предметно-практической направленности обучения реализуется как на специальных уроках предметно-практического обучения, так и на других уроках, когда обеспечивается деятельностный коллективный подход к организации познавательной деятельности учеников (работа парами, бригадами, с «маленьким учителем», через распределение функций, ролей и обязанностей, планирование деятельности и реализацию ее в соответствии с намеченным планом и т.д.). В этом случае сам процесс речевого общения выступает как процесс речевой деятельности. Большой вклад в создание и развитие теории и практики предметно-практического, деятельностного, в том числе речедеятельностного, обучения глухих школьников сделали со­ветские ученые-сурдопедагоги (С.А.Зыков, Т.С.Зыкова, Е.Н.Мар-циновская, Л.А.Новоселов и др.).

Обучение глухих детей языку в условиях коммуникационной системы обеспечивается не только уроками предметно-практиче­ского обучения, но и занятиями по развитию слухового воспри­ятия и формированию произношения. Каждый из этих предметов обеспечивает подкрепление определенных компонентов речевой деятельности.

Занятия по развитию слухового восприятия и формированию произношения направлены на обогащение восприятия речи за счет использования остаточного слуха и зрительного анализатора и на формирование умений и навыков воспроизводить речь в устной форме, внятно и доступно для собеседника в условиях речево­го общения. Активизация слухового восприятия и его использо­вание ребенком в процессе жизнедеятельности обеспечивают ему более полное социальное и эмоциональное развитие.

Становление и развитие коммуникативной системы обучения глухих детей в СССР происходило в тот период (60-е и 70-е гг.), когда технические достижения в области слухопротезирования не были еще широко доступными, как это имело место за рубежом, не существовало системы раннего выявления и ранней помощи детям с нарушениями слуха. Глухие дети попадали в систему спе­циального образования, как правило, с наступлением школьного возраста, и далеко не все глухие дошкольники получали адекват­ную педагогическую помощь до начала школьного обучения. Широкое внедрение звукоусиливающей аппаратуры индивидуального и коллективного пользования началось в СССР только к юнцу 70-х гг. Поэтому богатые потенциальные возможности коммуникационной системы, разработанные советскими учеными, не были полностью реализованы, а сама система вплоть до 80-х гг. шла направлена на то, чтобы в максимальной степени компенсировать те пробелы в общем и речевом развитии, которые уже накопились у глухого от рождения или рано оглохшего ребенка к моменту начала дошкольного или школьного обучения.

В 1958 г. в Г.Манчестере (Великобритания) состоялся Международный конгресс по проблемам современных образовательных средств для глухих. Необходимость ранней педагогической помощи и раннего развития слуха у глухих детей были двумя главными темами этого конгресса. Важнейшим результатом Манчестерского международного форума стало постепенное развитие системы ран­ней диагностики и ранней педагогической помощи в западноев­ропейских странах и в США, включающей раннее слухопроте­зирование глухих детей [клиника Д. Трейси в г. Лос-Анджелесе (США), педоаудиологическая консультация (с 1959 г.) А.Леве в г. Гейдельберге (Германия), InstituutvoorDovenА. ван Удена в г. Сент-Михельгестеле (Нидерланды) и др.].

Развитию этого направления в обучении глухих детей на основе словесной речи и максимальной опоры на остаточный слух с самого раннего детства в речевом и общем развитии глухого ребенка послужило то обстоятельство, что уже в конце 50-х в начале 60-х гг. наметился значительный прогресс в производ­стве звукоусиливающей аппаратуры как индивидуального, так и коллективного пользования. Этому способствовало привлечение научно-технического опыта и разработок военного производства, получивших значительное развитие в связи со Второй мировой войной. С изобретением транзистора был сделан значительный шаг вперед в миниатюризации слуховых аппаратов; появилась возможность их расположения за ухом (1957). Возникают все­мирно известные фирмы (Сименс АГ, СУВАГ, Отикон), произво­дящие высококачественные слуховые аппараты в Дании, Юго­славии, США, Германии и других странах, продукция которых стала успешно использоваться для слухопротезирования детей раннего возраста и для фронтальных коллективных занятий детском саду.

В 50-60-е гг. академик, доктор П. Губерина в г. Загребе (быв.1 Югославия, ныне Хорватия) разработал верботональную систему обучения неслышащих, не только основанную на новой технологии педагогической работы с глухими детьми, но и предполагающую использование слуховой аппаратуры нового поколения, учитывающей значительные поражения слуха глухих не только по силе звука, но и по частотному диапазону. Такал аппаратура, полагая сложной системой фильтров и усилителей, позволяет по добрать оптимальное слуховое поле для ребенка и эффективно работать над его постепенным расширением. Центр «СУВАГ» в г. Загребе уже в 60-70-е гг. стал всемирно известным образова­тельным, реабилитационным, консультационным и научным центром по проблеме обучения глухих на основе развития их слухового восприятия и речи.

Слуховая аппаратура, производимая в то время в СССР, была практически непригодна для решения задач раннего обучения. 0на в основном была рассчитана на взрослых слабослышащих и лиц пожилого возраста. Поэтому учебный процесс в школах для глухих детей до конца 70-х гг. осуществлялся без звукоусиливающей аппаратуры.

Исследование возможностей раннего слухоречевого развития детей было предпринято в НИИ дефектологии АПН СССР в 70-е гг. Э.И.Леонгард под руководством проф. Ф.Ф.Рау. Модель ранней помощи глухим детям с широким вовлечением родителей в про­цесс воспитания и обучения была созвучна тем образовательным тенденциям, которые развивались в это время в Западной Европе (А. Леве, А. ван Уден и др.). Успех этого начинания был подкреп­лен все большей доступностью качественных зарубежных слуховых аппаратов для детей раннего возраста, накоплением и развитием методов и приемов работы. Продолжением и развитием этого на­правления стали исследования возможности включения неслы­шащих детей в массовую образовательную среду благодаря ранней коррекционно-педагогической помощи (Н.Д.Шматко, Т.В.Пелымская).

Одновременно в 70-80-е гг. сотрудники НИИ дефектологии ШН СССР (Т.А.Власова, Е.П.Кузьмичева и др.) предложили и научно обосновали систему работы по развитию слухового восприятия глухих школьников. Эта система получила широкое внедрение в практику работы отечественной школы глухих, обеспечив оснащение этих школ звукоусиливающей аппаратурой коллективного пользования.

Благодаря широкому использованию звукоусиливающей аппа­ратуры в образовательном процессе глухих детей в дошкольный и школьный период обучения, а также в связи с увеличением воз­можностей получения глухими детьми слухопротезирования и коррекционно-педагогической помощи в раннем возрасте коммуникационная система обучения получила новый импульс для своего развития.

3.6. Специальные технические средства для неслышащих

 

Помимо постоянно совершенствующихся средств слухопроте­зирования и звукоусиливающей аппаратуры коллективного поль­зования процесс специального образования не слышащих оснаща­ется разнообразными техническими средствами, обеспечивающи­ми передачу информации на зрительной основе. Это разнообраз­ные средства статической и динамической проекции, видеотехника, лазерные диски, кодирующие изобразительные или звуковые сигналы.

Все большее место в процессе коммуникации неслышащих занимают сегодня телекоммуникационные средства. Все больше телепередач снабжается сегодня видеотекстом или сурдопереводом. Глухие широко пользуются видеотелефоном, пейджинговой свя­зью; повседневным средством связи глухих стал телефакс.

Особое место в жизни неслышащих занимает компьютер, вы­ступая как средство обучения, развития слуха, речи, навыков чте­ния с губ.

Для неслышащих компьютер в учебном процессе является не только и не столько средством оптимизации учебного процесса, как это имеет место в общеобразовательной массовой школе, сколько средством преодоления или уменьшения вторичных от­клонений в развитии, средством компенсации утраченной или на­рушенной слуховой функции.

Так, индивидуализированные компьютерные программы различным темам и по разным учебным предметам, предлагаемые обучающимся глухим, позволяют им получать учебную информацию в более доступном для них оптическом, а не акустической варианте, получать при необходимости своевременную специализированную помощь, в том числе и с использованием жестово» речи. Специальное построение компьютерных программ позволяет сурдопедагогу целенаправленно работать над развитием мышления, речи, памяти, внимания и других психических процессов ребенка, нуждающихся в коррекции и развитии.

Перспективным является создание компьютерных программ профессионального образования для неслышащих по различным специальностям, профориентации, профотбора.

Разработаны и используются в практике коррекционно-педагогической работы с глухими многочисленные компьютерные про­граммы, предназначенные для развития артикуляционных умений, слухового восприятия слабослышащих и глухих, формирования на­выков чтения с губ, обучения жестовому и словесному языку и др.

3.7. Профессиональное образование и социальная адаптация лиц с нарушенным слухом

 

Уровень и качество образования, получаемого глухим или слабослышащим в школе, в значительной мере определяет их последующую жизнь, в том числе и профессиональное самоопределение.

Если уровень образования достаточно высок, молодой человек с нарушенным слухом может продолжить свое образование в системе начального, среднего или высшего профессионального обра­зования. За рубежом неслышащим предлагается широкий спектр различных профессий. Ограничение накладывается только на приобретение тех профессий, которые связаны с необходимостью общаться словесной речью, опираться в процессе профессиональ­ной деятельности на слух, а также тех, в которых имеет место на­грузка на вестибулярный аппарат. Профессиональное образова­ние ведется с опорой на сформированную словесную речь глухого или слабослышащего с широким привлечением специальных тех­нических средств, в том числе компьютерных обучающих про­грамм, или на основе жестовой речи (с сурдопереводом).

В нашей стране перспективы получения профессионального образования лицами с нарушенным слухом зависят не только от качества полученного в школе образования, тяжести нарушения слуха, степени развития словесной речи, но и от влияния ближай­шего социального окружения, мнения и ожиданий семьи, школь­ных товарищей, а также от готовности системы профессионального образования к включению в образовательный поток неслышащих студентов.

Современные социальные проблемы (растущая безработица, отсутствие социальной защищенности, конкуренция на рынке руда, проблемы трудоустройства лиц с ограниченной трудоспособностью) требуют от молодежи более раннего жизненного и профессионального самоопределения, высокой функциональной грамотности. Школа для глухих детей может помочь в этом направлении путем политехнизации школьного образования, целенаправленной профориентации, повышения качества общего об­разования и уровня социальной адаптированности неслышащих.

Большую роль в этом играет система трудового обучения в школе глухих.

Выпускники школ для детей с нарушениями слуха приобрета­ют специальности, обучаясь на учебно-производственных пред­приятиях Общества глухих, в профтехучилищах, колледжах, вузах и непосредственно на предприятиях. Предлагаемые сегодня не­слышащим профили профессиональной подготовки отстают от требований современного производства и не учитывают возмож­ностей и стремлений лиц с нарушением слуха. Преобладающими профессиями для них остаются инженерно-технические. Реже они получают профессиональную художественную, культурно-просве­тительную подготовку, профессиональную подготовку в области (физической культуры и спорта, а также экономическую, педагогическую и медицинскую.

Социальная адаптация и интеграция человека с нарушенным слухом во многом зависят от его социокультурной идентификации, т.е. от осознания себя членом того или иного сообщества, субкультуры, определяющим фактором который является язык. Развитие и становление личности глухого может происходить в условиях субкультуры жестового языка или в условиях сообщества слышащих, что соответственно окажет решающую роль на формирование социокультурной идентификации. Однако необходим и встречный процесс – то или иное сообщество, субкультура должны признать или не признать этого человека «своим». Поэтому в реальной жизни социальная интеграция не слышащих не всегда протекает без проблем: «говорящий глухой», не владеющий жестовым языком, не всегда бывает принят в качестве «своего» в субкультуре глухих, и он не всегда к ней стремится; в сообществе слышащих, несмотря на владение словесной речью, его также не рассматривают в качестве «своего». Проблема социокультурной идентификации и интеграции особенно остро встаёт в среде молодых людей в связи с их жизненным самоопреде6лением, созданием семьи, формированием круга друзей.