Что такое интеллект
Но есть и еще одна форма поведения— так называемое интеллектуальное поведение, интеллектуальная деятельность. Каковы же особенности этого вида деятельности?
Когда раздражитель вызывает у животного или человека ту или иную рефлекторную реакцию, связь раздражителя (стимула) и реакции для животного совершенно естественна. У него нет выбора. Рефлекс диктует ему один-единственный путь: птенцу куропатки — прижаться к земле; собаке — вцепиться в мясо; пуганой вороне — лететь прочь от куста; тому, кто обжегся на молоке,— дуть на воду. Можно сказать, что во всех этих случаях раздражитель как бы нажимает на кнопку. А раздающийся при этом звонок — рефлекторная реакция.
Интеллектуальное же поведение всегда предполагает выбор из нескольких возможностей. Вот простейший пример: вам нужно попасть на другой конец города. Это можно сделать с помощью разных видов транспорта, но можно дойти и пешком. Прежде чем отправиться в путь, мы оценим ситуацию, взвесим возможности, имеющиеся в нашем распоряжении, и, выбрав какую-то из них, наметим план действий. Иначе говоря, перед нами стоит определенная задача, но выбор правильного решения зависит #9 от нас самих. Мы не автоматически удовлетворяем свою потребность (не интересуясь механизмом этого удовлетворения), а сознательно перебираем и сопоставляем друг с другом разные способы достижения цели. Интеллектуальная деятельность в высшей степени типична для человека. Профессор Московского университета, известный психолог А. Р. Лурия однажды подсчитал, что не менее семи восьмых человеческого поведения складывается из интеллектуальных актов и только одна восьмая —«чистые» условные и безусловные рефлексы.
|
|
Каждый интеллектуальный акт состоит из трех частей, или фаз. Первая фаза-это ориентировка в условиях задачи и выработка плана действий.
Вторая— фаза исполнения, или осуществления, намеченного плана. И наконец, третья — сличение получившегося результата с поставленной целью. В нашем примере первая фаза — это размышление о том, какой транспорт для нас выгоднее, и сравнение разных вариантов, вторая — выбор и осуществление того или иного варианта и, наконец, третья — удовлетворение от того, что мы попали на работу вовремя.
Как легко видеть, у человека первая и вторая фазы интеллектуального акта- не говоря уже о третьей — очень четко отделены друг от друга. Человек сначала рассматривает наличные возможности, а затем составляет план действий. В этом его основное отличие (в том, что касается интеллектуального поведения) от других животных, например человекообразных обезьян.
Пробы и ошибки Рафаэля
Обезьяны, как и другие животные, планировать своих действий не умеют. У них первая и вторая фазы интеллектуального акта слиты воедино. Они не выбирают лучший из возможных способов решения задачи, чтобы потом его осуществить,— выбор происходит у них в действии. Обезьяна не будет сидеть и раздумывать; она сразу, «с места» начнет действовать и уже во время действия станет отбрасывать «гипотезы», оказавшиеся ошибочными. Поэтому обычно говорят, что обезьяна «пользуется» методом «проб и ошибок»; попробует — ошибется, попробует по-другому. Причем если ее действия привели к желаемому результату, то она не считается с тем, что они могут быть, с нашей точки зрения, совершенно нерациональными, а то и просто бессмысленными. Раз цель достигнута, приманка получена, значит, действие правильно, и найденный способ закрепляется.
|
|
Много интереснейших наблюдений над интеллектом обезьян сделал в свое время немецкий психолог В. Кёлер. Эти наблюдения производились на острове Тенерифе, где в просторных вольерах жили девять шимпанзе. Кёлер написал целую книгу о результатах своих наблюдений. В ней приводится масса случаев заведомо интеллектуального (не объяснимого условными рефлексами) поведения шимпанзе. Вот типичный случай. Приманка — банан — подвешена так, что достать ее нельзя. А в углу вольера лежит куча ящиков разных размеров. Как поступает шимпанзе? Сначала он пытается достать банан с земли. Не получается. Тогда он подтаскивает ящик поближе к бананам, но не под самые бананы. Влезает на него, прыгает по направлению к банану. Неудача. Подтаскивает еще ближе; теперь ящик под бананом. Неудача.
Тогда начинается постройка пирамиды из ящиков. Они нагромождаются в совершенно случайном порядке: внизу может оказаться самый маленький, а наверху — самый большой ящик. Поэтому пирамида то и дело обрушивается, пока наконец обезьяна не нападает на наиболее целесообразное расположение ящиков, в результате чего успешно достает банан.
Как бы поступил в этой ситуации человек, по крайней мере взрослый? Во-первых, он сразу бы оценил, что банан висит слишком высоко и не стоит тратить усилий на ненужные прыжки. Во-вторых, быстро прикинул бы в уме, где и как поставить ящики, а затем сделал бы это, найдя сразу наиболее целесообразное решение задачи еще до его осуществления.
|
|
Здесь можно видеть и второе важное отличие интеллекта человека от интеллекта обезьяны (кроме умения планировать заранее свои действия). Человек планирует их в уме, его интеллект хотя и связан с практической деятельностью, но не «вплетен» в нее непосредственно, не совпадает с ней. А интеллект шимпанзе — практический интеллект, он проявляется только в непосредственной деятельности.
Вот еще один случай или, вернее, целенаправленный опыт, произведенный с шимпанзе Рафаэлем в лаборатории академика И. П. Павлова и ставший классическим в науке об интеллекте животных — зоопсихологии. Рафаэлю давали банан в кормушке, устроенной таким образом, что путь к банану преграждал огонек спиртовки. Чтобы достать банан, надо было этот огонь потушить. У Рафаэля был выработан условный рефлекс — тушить огонь водой, которую он приносил в кружке из стоявшего невдалеке бака. Кроме того, Рафаэль умел перебрасывать через яму палку и по этой палке переходить на другую сторону. Однако оба эти действия не были связаны друг с другом. Рафаэлю никогда не приходилось делать того и другого одновременно.
И вот в один прекрасный день Рафаэль, кормушка и палка оказались на плоту, укрепленном в нескольких десятках метров от берега озера. А примерно на #13 расстоянии длины палки находился второй плот, на котором стоял бак с водой. Вот тут-то Рафаэль и продемонстрировал в полной мере, чем он отличается от человека. Казалось бы, чего проще: наклониться и зачерпнуть воды из озера? Но этого Рафаэль сделать «не догадался». Он построил «мост» из палки, перешел с кружкой на второй плот, зачерпнул там воду из бака и, тем же путем вернувшись назад, залил огонь...
Описанные особенности поведения животных и позволяют назвать их интеллект практическим. Но отсюда вовсе не следует, что элементов практического интеллекта совершенно нет у человека.
«Надо доставать...»
Начнем с того, что у ребенка (человеческого!) интеллектуальный акт очень похож по строению на интеллектуальный акт обезьяны: в нем слиты первая и вторая фазы. Ребенок до определенного возраста совершенно не умеет планировать свои действия и руководствуется только их практической целесообразностью. Советский психолог А. В. Запорожец в одной из своих работ рассказывает, как трехлетний мальчик никак не мог достать высоко лежавший предмет, хотя для этого ему достаточно было взять линейку. Его спросили: «Что ты все прыгаешь, лучше бы подумал, как это сделать». «Не надо думать, надо доставать»,— убежденно ответил мальчик.
Опираясь на подобные факты, некоторые ученые даже говорили о «шимпанзеподобном» возрасте ребенка. Это, конечно, неверно. Ребенок в три-четыре года уже знает и умеет настолько больше самой умной обезьяны, что их даже сравнивать невозможно; достаточно того, что ребенок владеет речью. Но в общем сходство все-таки есть, по крайней мере в тех случаях, когда ребенок имеет дело с узкопрактической задачей, требующей конкретных действий.
Есть элементы практического интеллекта и в деятельности взрослого человека. Типичные примеры практического интеллекта как раз и приводит в своем письме юноша из Кировской области, говоря о шофере и боксере. Шофер, сидя за рулем автомобиля, конечно, не обдумывает и не планирует каждого своего действия; но, с другой стороны, никак нельзя сказать, что все его действия условнорефлекторные. Допустим на минуту, что на шоссе прямо перед автомобилем появился человек или вообще возникла сложная ситуация, требующая немедленной реакции. Тут-то и проявляется практический интеллект шофера: хороший шофер отреагирует немедля и самым лучшим образом. Если бы его действия были только условнорефлекторными, он не мог бы мгновенно сориентироваться и поступить, как надо. А если бы он заранее обдумывал свои действия, то просто не успел бы принять меры. Здесь «проб и ошибок» быть не может. «Ошибка» влечет за собой трагические последствия.
Мы сказали «хороший шофер». А что такое хороший шофер? Это шофер с высокоразвитым практическим интеллектом, который формируется на основе системы навыков человека. А навык — своего рода двигательная привычка, результат простейшей тренировки, т. е. действие чисто приспособительных безусловнорефлекторных и условнорефлекторных физиологических механизмов. Чем отработаннее навыки, тем они автоматичнее и тем выше, следовательно, общий уровень организации двигательного поведения человека, тем больше в его деятельности элементов практического интеллекта.
Абсолютно то же самое с боксером, и мы не будем тратить время на рассмотрение его поведения.
У взрослого человека, однако, практическое мышление обычно бывает соединено с другой формой мышления, которую можно назвать теоретическим мышлением. Иначе говоря, в этом случае человек производит действие в уме, не осуществляя его непосредственно или же включая «внешнее», практическое действие в интеллектуальный акт в качестве одного из возможных вариантов. Иногда, впрочем, этот вариант оказывается единственно возможным. Приведем пример подобной задачи.[2]
Задача о четырех красках
В математике пользуется популярностью «задача о четырех красках». Она формулируется так. Дана любая поверхность (можно для простоты взять плоскость, от этого ничего не изменится). Мы можем провести на ней бесконечное число пересекающихся линий любой формы. В результате поверхность распадется на некоторое, сколь угодно большое число «кусков». Закрашиваем их разными красками так, чтобы никакие соседние «куски» не были закрашены одинаково. Каково наименьшее число необходимых для этого красок? Решить эту задачу в уме, не пытаясь начертить и закрасить реальную плоскость, невозможно. Найти ответ (четыре краски) можно лишь, как говорят, эвристическим путем, т. е. с кисточкой и бумагой в руках.
Но такие задачи для человеческого мышления, вообще говоря, нехарактерны. Классической задачей, с которой каждый из нас неоднократно встречался, является следующая: «В одном кармане у меня два яблока, в другом — три. Сколько всего у меня яблок?..»
«Мы это делали с апельсинами»
Г ода два назад в журнале «Наука и жизнь» был напечатан английский анекдот как раз на тему этой задачи. Он звучал примерно так:
Джон, что вы сегодня проходили в школе?
Сложение.
Сколько же будет, если к двум яблокам прибавить три?
Не знаю. Мы это делали с апельсинами.
Этот анекдот, как ни странно, очень правдоподобен. В нем схвачена и доведена до абсурда очень важная особенность мышления, с которой вплотную столкнулись психологи, разрабатывающие новую методику обучения математике.
Все дело в том, что можно считать предметы по крайней мере двумя различными способами. И до сих пор авторы программ и учебников по арифметике для первого класса шли по тому пути, который казался им наиболее простым и единственно доступным для первоклассника: скажем, для того чтобы внушить ему представление о числе «два», рисуют две ягоды, два яблока, двух мальчиков, две точки и т. д. Ребенок привыкает к тому, чтобы связывать понятие «двух» с двумя отдельными предметами. Именно по этому принципу считал «крошка Джемми» в повести Диккенса «Меблированные комнаты миссис Лиррипер». Майор Джекмен говорит ему: «Мы имеем вилку для поджаривания хлеба, картофелину в натуральном виде, две крышки, одну яичную рюмку, деревянную ложку и две спицы для жарения мяса; из них для коммерческих надобностей требуется вычесть рашпер для килек, кувшинчик из-под пикулей, два лимона, одну перечницу, одну тараканью ловушку и одну шишку от буфетного ящика. Сколько останется?
Вилка для поджаривания хлеба! — кричит Джемми.
В числах сколько? — спрашивает майор.
Единица! — кричит Джемми».
Надо сказать, что такой способ счета (каждая единица— отдельный предмет) восходит к самой глубокой, можно сказать первобытной, древности. Известно, что чабаны не пересчитывают своих овец (в нашем смысле): они воспринимают каждую овцу не как некий эквивалент «единицы», а как овцу во всей совокупности ее индивидуальных свойств и особенностей. Их «пересчет» стада превращается в своего рода перебор овечьих индивидуальностей. Такой способ счета отражен и в очень многих языках, где невозможны числительные без указания на то, что именно считается: количество предметов оказывается неотделимым от их качества; мы считаем не вообще предметы, а в каждом случае совершенно определенные. Например, в чукотском языке просто невозможно считать «вообще». Известный специалист по чукотскому языку П. Я. Скорик в своей грамматике этого языка рассказывает: «На первых порах обучения чукчей грамоте неучет особенностей чукотских числительных создавал большие трудности, которые в то время были особенно ощутимы. Автору пришлось испытать эти трудности в двадцатых годах, работая в школе и по ликбезу. Чукчи (и дети, и взрослые) совершенно не понимали арифметических действий с отвлеченными числами... и хорошо их усваивали в связи с конкретными предметами». Значительное количество языков имеет даже специальные числительные для разных предметов. Например, в языке нивхов на острове Сахалин «пять» выражается по-разному, если мы считаем лодки, нарты, связки вяленой рыбы-юколы, невода и т. д. В некоторых языках есть слова, которыми можно считать только предметы одного типа (например, в кхмерском языке деревья и карандаши считают «стволами»: говорят «два ствола карандашей»). Кстати, в том же кхмерском языке существуют специальные числительные «пхлон» (40) и «слэк» (400), употребляемые только при счете некоторых фруктов и овощей. В русском языке такие «счетные слова» тоже встречаются, но они не обязательны и даже воспринимаются как ненужные: «сорок голов скота», «пять человек детей», «шесть названий книг», «двадцать штук портфелей»...
Но вернемся к первоклассникам. Способ счета по отдельным предметам отнюдь не самый лучший и не самый удобный. Пользуясь им, ребенок то и дело попадает впросак. Он может наглядно представить те предметы (яблоки, счетные палочки и т. д.), которые он, например, складывает. Но с трудом переходит к счету вообще, к пониманию арифметических действий.
Сила и слабость мышления
Можно, однако, учить считать гораздо более удобным способом. Новая методика опирается как раз на иной принцип счета, основанный на сравнении с заданным образцом. Для считающих «по-старому» шесть чашек всегда, конечно, «шесть», и ничего более. Для считающих «по-новому» это «шесть», если сравнивать с одной чашкой, «три», если сравнивать с двумя, и «два», если сравнивать с тремя чашками. Этим мы с самого начала исключаем принцип «наглядности», принцип «набора отдельностей», и достигаем настоящей абстракции, формирования понятия числа. Представление отступает и дает место мышлению.
А это очень и очень важно. Ведь в том и сила мышления, что оно позволяет нам вскрывать такие особенности вещей, которые невозможно ни наблюдать, ни представить себе. Владимир Ильич Ленин заметил по этому поводу: «Представление не может охватить движения в целом, например, не схватывает движения с быстротой 300 ООО км в 1 секунду, а мышление схватывает и должно схватить». Так вот: если старая методика учила, как лучше представлять, а как мыслить — оставляла на совести обучаемого, то новая методика учит как раз мыслить.
Итак, долой наглядность и да здравствует мышление? Нет. Дело обстоит не так просто. Существуют и такие коварные задачи, которые по старинке, при помощи наглядного представления, решаются гораздо лучше. Вот одна из них. На полке стоят два тома Энциклопедического словаря, каждый объемом в 500 страниц. Книжный червь прогрыз книги от первой страницы первого тома до последней страницы второго тома. Сколько страниц он прогрыз?
Практически все, кто впервые встречается с этой задачей, отвечают: «Тысячу». И ошибаются — как раз потому, что пренебрегают наглядностью. Достаточно взглянуть на полку или, перевернув страницу этой книги, на рисунок, чтобы сразу увидеть, что червь прогрыз всего- навсего две крышки переплета.
Казалось бы. здесь совершенно очевидно, что наглядность торжествует. Однако если вдуматься в условия задачи, то легко увидеть, что торжествует она лишь потому, что словесная формулировка условий задачи, в сущности, противоречит реальному положению вещей, и мы, отвечая: «1000 страниц», просто-напросто идем на поводу у языка: ведь первая страница первого тома совершенно явно противополагается в языке последней странице последнего тома.
Язык — орудие мышления
К счастью, язык не так уж часто вводит нас в заблуждение. Обычно он служит нам верой и правдой. Больше того, именно использование языка обусловливает теоретическое мышление человека. И это в полной мере относится не только к взрослому человеку, но и к ребенку, мыслительные способности которого только еще формируются.
Язык оказывается верным помощником человека и в том случае, о котором мы говорили выше — при обучении первоклассников арифметике. Если обучать ребенка по-новому (учить мыслить), то на первое место выступает словесная формулировка задачи. Такой способ обучения опирается на определенную психологическую теорию — «теорию умственных действий», разработанную доцентом Московского университета П. Я. Гальпериным. Согласно «теории умственных действий», человеческая мысль (умственное действие) зарождается всегда как действие внешнее — с материальными предметами. Чтобы научить ребенка считать, ему надо сначала научиться оперировать с реальными предметами. Затем выработанное таким путем умение как бы свертывается, «врастая» в сознание человека. Проще говоря, оно из внешнего делается внутренним.
И вот оказывается, что первой ступенью «свертывания» и «вращивания» является перевод действия в речевую форму. Чтобы научиться считать мгновенно в уме, ребенок должен[3]описать словами свое исходное материальное действие, т. е. перекладывание карандашей слева направо или перекидывание костяшек на счетах.
Вот здесь как раз и выступает очень важная функция языка — его способность служить орудием мышления. Разумеется, такая способность проявляется не только у первоклассника, овладевающего арифметикой. Мы просто впервые с ней встретились здесь в достаточно яркой форме. На самом же деле язык используется нашим мышлением в этой функции буквально на каждом шагу. И прежде всего, в тех случаях, когда мы сталкиваемся с употреблением внутренней речи.
Внутренняя речь — это речь, которая «обслуживает» только мышление и не служит, как другие виды речи, целям общения. Классический пример внутренней речи можно встретить в любом классе любой школы в тот момент, когда учитель открывает журнал, чтобы начать опрос. Он говорит в раздумье (обычно про себя, но иногда и вслух): «Александрова я уже спрашивал вчера... Белова только что пришла после болезни... Васильева спрошу в следующий раз...» А в это время Александров, Белова и Васильев повторяют про себя: «Хоть бы меня не спросил... Хоть бы меня...»
Обычно про себя, а иногда и вслух, сказали мы. Вы, вероятно, тоже знаете за собой случаи, когда перед вами стоит сложная мыслительная задача и вы начинаете рассуждать не про себя, а вслух. Кстати (в подтверждение «теории умственных действий»), маленький ребенок совершенно не умеет рассуждать про себя: всякое рассуждение он старается производить во всеуслышание, чем иногда крайне смущает взрослых. Внутренняя речь всегда развивается из речи внешней. Но что же с ней происходит в дальнейшем?
Образы-мысли
Многие психологи думают, что внутренняя речь превращается в скрытую форму, т. е. что мозг продолжает подавать необходимые сигналы в губы, язык и другие органы речи, но эти сигналы слишком слабы, чтобы речь осуществилась. Московский психолог Н. И. Жинкин доказал, что чаще всего она вообще перестает быть речью: мы начинаем оперировать не речевыми единицами — звуками, словами, предложениями, а зрительными образами, обобщенными схемами и т. д. Доказал очень простым способом. Если попросить человека читать вслух текст и одновременно постукивать рукой по столу в заданном ритме, это ему не удастся: или он не сможет читать, или собьется с ритма. Жинкин стал давать своим испытуемым различные задачи, требовавшие применения внутренней речи, и одновременно просил их ритмически постукивать по столу. Оказалось, что есть задачи, где постукивание невозможно, но в большинстве случаев оно не мешает и само тоже не нарушается; значит, внутренняя речь не развертывается во времени, как внешняя. Иначе говоря, речь как бы растворяется в мышлении человека, порождая в нем, правда, то, чего раньше не было,— образы и схемы.
Но позвольте, скажете вы. Как не было? Ведь мы же имели дело с наглядными образами! Разве образы, возникающие в процессе зрительных представлений, и образы, рождающиеся из внутренней речи,— это не одно и то же?
Нет, не только не одно и то же, а диаметрально противоположные вещи. На эту тему существует прекрасная работа психолога М. С. Шехтера. Она так и называется: «Об образных компонентах речевого мышления». Шехтер ясно противопоставляет эти два вида образов. Одни из них (образы-представления) с самого начала существуют в мышлении (а вернее, в представлении), как что-то целостное, нерасчлененное. Другие (образы-мысли) возникают после того, как мы сознательно выделим, разумеется, при помощи речи, необходимые признаки данного предмета. Ребенок, еще не знающий геометрии, может иметь представление о треугольнике; когда он услышит это слово, в его сознании возникает соответствующий образ.Но такой образ не сопровождается знанием свойств треугольника, а возникает как случайное впечатление от первого попавшегося треугольника. Совсем другое дело, когда такой образ рождается в сознании после основательного изучения свойств того же треугольника. А система словесно обозначенных знаний о предмете постепенно заменяется в сознании образом-мыслью, который, собственно, и используется в процессе мышления.
В 1945 году психолог Жак Адамар обратился к ряду крупнейших математиков с просьбой рассказать о том, как протекает их творческое мышление. Вот что ответил Альберт Эйнштейн: «Слова, как они пишутся или произносятся, по-видимому, не играют какой-либо роли в моем механизме мышления. В качестве элементов мышления выступают более или менее ясные образы и знаки физических реальностей. Эти образы и знаки как бы произвольно порождаются и комбинируются сознанием. Существует, естественно, некоторая связь между этими элементами мышления и соответствующими логическими понятиями... Слова и другие символы я старательно ищу и нахожу на второй ступени, когда описанная игра ассоциаций уже установилась и может быть по желанию воспроизведена». Это очень характерное высказывание, ясно демонстрирующее «кухню» творческого мышления ученого: он оперирует не логическими понятиями как таковыми в их языковой или другой форме, а образами — «образами- мыслями».
Образ-представление и образ-мысль различаются весьма заметно по той роли, которую они играют в мысли. Можно сказать так: образ-представление исчерпывает содержание и возможности «наглядного» мышления. А образ-мысль служит для опоры, и опора на него совсем не означает, что за пределами образа нашему мышлению делать нечего. Просто он служит временным заместителем каких-то более сложных, расчлененных, речевых по своему происхождению мыслительных элементов.
Между прочим, в процессе мышления вполне возможно не «свертывание», а, наоборот, «развертывание». Мышление, при котором предметом внимания и осознания делаются такие элементы мысли (внутренней речи), которые обычно свернуты и автоматизованы, называется дискурсивным (расчлененным). Типичный случай такого мышления — решение известной американской задачи, где каждой букве должно быть придано цифровое значение.
В процессе решения этой задачи приходится все время рассуждать развернуто, примерно так: «Если при сложении двух чисел sum мы переходим в новый разряд, то, значит, m не может быть ничем иным, кроме 1. Но тогда s — это или 9 (если в этот разряд не перенесли единицы из низшего), или соответственно 8». Таким же дискурсивным мышлением мы вынуждены пользоваться при решении многих логических задач.
В любой интеллектуальной деятельности образы-мысли играют большую роль. Но есть такие виды деятельности, где они выступают заведомо на первый план. Например, в игре в шахматы.
За шахматной доской
Конечно, при игре в шахматы совершенно невозможно дискурсивное рассуждение. Подсчитано, что в середине партии шахматист должен выбрать ход из 40—50 возможных. Если учесть только один ответный ход противника, получится уже 1600 возможных сочетаний, а если два хода — 256 ООО! Конечно, мы не перебираем все эти сотни тысяч теоретически возможных ходов. Шахматное мышление «работает» иначе. Б. М. Блюменфельд, специалист по «психологии шахмат» и сам сильный шахматист, писал, что рассуждение шахматиста выглядит примерно так: «Я иду сюда (представление ситуации на доске). Он идет туда (представление ситуации на доске)...» Что же такое здесь «представление ситуации»? Это очень свернутый, часто просто не переводимый в речевое мышление образ-не простой зрительный образ доски со стоящими на ней фигурами, а, условно говоря, образ шахматного боя. В этом образе шахматист подсознательно учитывает и относительную ценность фигур, и их взаимное расположение, и их динамику, т. е. потенциальные возможности оперирования ими, и многое другое. Причем совершенно не обязательно, чтобы образ включал в себя все детали ситуации, складывающейся на доске. Наоборот, Б. М. Блюменфельд приводит три позиции, взятые из трех турнирных партий, где расположение фигур совершенно различно, но образ, возникающий в уме шахматиста, примерно одинаков: «Во всех трех — в первой из них черные, а в следующих двух белые — проводят комбинацию, основанную на одной и той же наглядной идее: путем «жертвы» достигается как бы перелет ферзя через препятствие с одного фланга на другой».
Откуда здесь берется образ-мысль? Конечно, он результат автоматизации словесной или вообще дискурсивной мысли. Мастеру «приходит в голову», у него «всплывает» тот или иной выгодный вариант; но это или означает, что он в детстве, учась играть в шахматы, продумывал в числе других и такой вариант, применял его, пока он не перестал выступать в сознании шахматиста как совокупность ходов и не превратился в единый образ; или же что месяц, год, пять лет назад он, разбирая чью-то чужую партию, проанализировал и запомнил аналогичную позицию; или, наконец, что он просто перенес в данную партию вариант, сыгранный в другой партии.
Итак, в шахматах «вИдение», т. е. использование образа-мысли, и мысль, расчет все время чередуются. Шахматный расчет в принципе ничем не отличается от обычного речевого мышления, только он несколько более свернут. «Если, например, я своим ходом угрожаю одновременно королю и другой фигуре противника, то ответный ход, который я рассматриваю за противника, будет тот, который отражает угрозу королю, а не другой фигуре, хотя бы ценнейшей,— ферзю. Ясно, что это свернутое умозаключение, выполняемое мгновенно и без необходимости проверки правильности его» (Б. М. Блюменфельд).
Шахматное мышление — пример так называемого наглядно-действенного мышления. Другой его пример — мышление полководца.
Ум полководца
Особенности умственной работы полководца таковы, что он не может заранее планировать в деталях все свои действия. Полководец вынужден быстро разбираться в сложной ситуации и мгновенно находить правильное решение. Такое решение иногда относят за счет интуиции или вдохновения. Например, немецкий теоретик военного дела генерал Клаузевиц прямо заявлял, что на войне мышление отступает на второй план, а преобладает интуиция, которая есть не что иное, как искусство.
Но это не совсем так, и лучше всего выразил истинное положение вещей Наполеон, когда сказал: «Вдохновение? Это быстро сделанный расчет». Вся полководческая карьера Наполеона подтверждает его слова. У него есть работа «Замечания о военных действиях кампаний 1796 и 1797 годов в Италии», очень напоминающая сборник анализов шахматных партий. Советский психолог Б. М. Теплов пишет о ней: «В этой работе очень последовательно показывается, что полководцы противника допускали целый ряд крупнейших ошибок... и что разбиты они были именно поэтому, а не вследствие какой-то таинственной гениальности Наполеона. Наполеон же победил потому, что лучше рассчитывал, лучше соображал, и эти расчеты и соображения очень просто объяснить всякому здравомыслящему человеку, что и делается на страницах «Замечаний». Возражая в отдельных случаях против нападок на неправильность его собственных действий, Наполеон в других случаях совершенно открыто признает свои ошибки и показывает, что лучше было бы поступить иначе. Делает он это, конечно, не из скромности, абсолютно ему не свойственной, а потому, что правильность решения есть для него дело рационального расчета и знаний, т. е. вещь безусловно доказуемая. Можно ошибиться в спешке военных действий, но глупо настаивать на ошибке потом, когда всякий разумный человек может проверить расчеты и доказать истину».
Конечно, Наполеон несколько упростил дело. Он свел к дискурсивному рассуждению то, что на поле боя не было рассуждением, а своего рода сплавом речевого и образного мышления. Но сама возможность такого сведения очень характерна: она показывает, что ум полководца в конечном счете восходит к обычному речевому мышлению и его действия могут быть совершенно точно выражены при помощи языка.
Интуиция — это не неожиданное «просветление»: сел и вдруг решил: «Заутра двину рать» туда, а не сюда. Тот же Наполеон говорил: «Если кажется, что я всегда ко всему подготовлен, то это объясняется тем, что раньше, чем что-либо предпринять, я долго размышлял уже прежде... Я работаю всегда, работаю во время обеда, работаю, когда я в театре; я просыпаюсь ночью, чтобы работать». И совершенно не случайно великие полководцы были, как правило, культурными и образованными людьми. Александр Македонский — ученик философа Аристотеля, Юлий Цезарь — крупнейший историк, писатель, оратор, даже лингвист. Наполеон с детства проявлял выдающиеся способности к математике, географии, истории, философии. Он «читал запоем, с неслыханной жадностью, испещряя заметками и конспектами свои тетради»,— пишет о нем советский историк Е. В. Тарле; будучи в Париже, Наполеон при всякой возможности учился. Корнель, Расин, Мольер — его настольные книги, он знал и любил поэзию и вообще литературу. Суворов прекрасно знал математику, географию, философию, историю, особенно последнюю. Большая часть его свободного времени уходила на чтение. Он знал множество языков: немецкий, французский, итальянский, польский, финский, турецкий, арабский, персидский, писал стихи и даже печатал их.
Итак, ум полководца — хотя его мышление в основном наглядно-действенное — формируется прежде всего за счет развития теоретического интеллекта. Интуиция Суворова или Наполеона уходит корнями глубоко в языковое, речевое мышление. Это относится не только к полководческой, но и ко всякой другой интуиции. Мы еще вернемся к этому вопросу, а сейчас упомянем только об одном компоненте интуиции — о практическом опыте.
Откуда вы знаете.
Собственно говоря, здесь можно говорить не только об интуиции, а и более широко — вообще о всяком интеллектуальном акте. Интеллектуальный акт ведь всегда решение, более или менее удачное, той или иной задачи. И оказывается, что в поисках и нахождении решения большую роль играет наш предшествующий индивидуальный опыт. Тьма анекдотических случаев из истории науки — Архимед в ванне, Ньютон под яблоней и т. д.— иллюстрирует именно эту сторону научного мышления. Великий русский физиолог И. М. Сеченов говорил, что «через голову человека в течение всей его жизни не проходит ни единой мысли, которая не создалась бы из элементов, зарегистрированных в памяти. Даже так называемые новые мысли, лежащие в основе научных открытий, не составляют исключения из этого правила».
Умение привлечь предшествующий опыт к решению поставленной задачи является одной из основных особенностей творческого мышления. Для того чтобы в нужный момент что-то вспомнить и использовать, не обязательно, строго говоря, знать очень много; достаточно знать то, что необходимо. Но кто может заранее предугадать, что именно может ему понадобиться в жизни? «Когда вы попадаете в незнакомый город,— учил Наполеон своего пасынка Евгения Богарнэ, позже вице-короля Италии,— не скучайте, а изучайте этот город: откуда вы знаете, не придется ли вам его когда-нибудь брать».
Поэтому творческому человеку — будь его творчество научным или техническим, литературным или музыкальным, военным или сугубо мирным, например архитектурным,— нужно знать очень много, постоянно учиться, увеличивая и обновляя тот запас знаний, который обеспечит ему в нужный момент решение задачи.
Давно замечено, что лентяям и неучам не приходят в голову гениальные мысли.
Чем отличается архитектор от пчелы
Мы настолько далеко ушли от описания того, что такое интеллектуальный акт, что придется напомнить его основной признак: планирование решения[4]. На предшествующих страницах мы с вами сталкивались с различными видами специфически человеческого мышления, с различными мыслительными задачами. Все они, однако, были объединены указанным признаком. В одном случае наше планирование было развернутым, речевым; в другом — это был единичный акт речи-мысли, свернутое речевое высказывание; в третьем — образ (образ-мысль) и т. д. Но оно присутствует всюду.Маркс так выразил эту особенность человеческого интеллекта: «Паук совершает операции, напоминающие операции ткача, и пчела постройкой своих восковых ячеек посрамляет некоторых людей- архитекторов. Но и самый плохой архитектор от наилучшей пчелы с самого начала отличается тем, что, прежде чем строить ячейку из воска, он уже построил ее в своей голове».
И вторая важная особенность человеческого интеллекта, человеческого мышления — принципиальная возможность преобразовать течение и результаты мышления в речевую форму. Эта возможность определяется тем, что неречевое мышление, как правило, восходит к речевому и в значительной степени, если не исключительно, является его продуктом.
Таким образом, язык — основной материал при планировании человеком своей деятельности, в чем сказывается его способность или функция — быть орудием мышления.
Язык — регулятор