Тема 3. Сущность диалогической позиции психолога
1. Проблема доминанты на другом (А.А.Ухтомский). Понятия «доминанта на Собеседнике» и «доминанта на себе» А.А.Ухтомского. Феномены «Двойник» и «Заслуженный собеседник»
2. Сравнительный анализ диалогического и монологического взаимодействия
3. Качественные характеристики диалогических отношений в работе психолога: присутствие, включенность, подлинное и откровенное общение, признание-подтверждение.
Проблема доминанты на другом (А.А.Ухтомский). Понятия «доминанта на Собеседнике» и «доминанта на себе» А.А.Ухтомского. Феномены «Двойник» и «Заслуженный собеседник»
Исследование философской, психологической, педагогической литературы, практики отечественного школьного образования свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме диалога в условиях развития концепции личностно ориентированного образования. Этот анализ показал, что существует разработанная теоретическая база проблемы диалога в области философских, психологических и педагогических наук. Однако в области нравственного воспитания наблюдается наличие разрозненных диалогических теорий и недостаточность методических разработок и исследований диалога как педагогического процесса активизирующего субъектную позицию каждого обучающегося (учащегося и студента) в деятельности классного руководителя и куратора студенческой группы по внедрению диалога в личностно ориентированный образовательный процесс.
В то же время, воспитательный потенциал диалогового взаимодействия так велик, что игнорирование проблемы его внедрения в педагогический процесс влечет за собой увеличения насилия между людьми. Это положение хорошо иллюстрируют эксперименты социального психолога Ф. Зимбардо, который утверждает, что человеку присущ фундаментальный дуализм: импульс к злу и импульс к добру. Он исследовал как обычные, хорошие люди иногда поступали плохо по отношению к другим, а «иногда так плохо, что это выходит за любые рамки нравственности и этики» [4, C. 451]. Ф. Зимбардо провел серию экспериментов, в которых женщины должны были повышать уровень стресса «испытуемым», нанося им болезненные удары током. Одна группа женщин действовала анонимно, в условиях деиндивидуализации, а вторая – в ситуации, когда их личность была известна, т.е. в условиях индивидуализации. Результаты оказались однозначными: в условиях анонимности женщины наносили вдвое больше ударов током, чем те, которые были в условиях индивидуализации. Анонимность может быть связана не только с масками, но и когда люди относятся к другому так, будто он – не уникальная личность, а некая вещь. Ощущение отсутствия личной идентичности может привести к антисоциальному поведению. В одном из экспериментов исследователь относился к одной группе студентов-добровольцев участливо, а к другой – безразлично, как к «морским свинкам». Студентов оставались одни в кабинете преподавателя. Те, кто оставался анонимным, намного чаще воровал у него монеты. Ф. Зимбардо доказал, что анонимность способствует деструктивному поведению.
Аналогично действует феномен дегуманизации – превращение других людей в объекты и принижение их. Это способствует проявлению жестокости человека к человеку. Один японский генерал вспоминал, что его солдаты убивали мирных жителей во время вторжения в Китай, потому что «мы относились к ним, как к вещам, а не как к таким же людям, как мы сами».
Современное понимание диалога предполагает, с одной стороны, самоценность личности, существование неповторимого индивидуального образа мира каждого из коммуникантов. С другой стороны, успешный диалог предполагает осознание и признание такой же самоценности и неповторимости собеседника. Подобное отношение к другому не дается человеку от рождения. Для его формирования необходимо целенаправленное воздействие на личность со стороны родителей, педагогов, общества.
Неотъемлемое свойство нравственного человека – терпимость к другому мнению, другим вкусам, другим культурам, способность к восприятию инакового. Подлинная образованность приводит человека к осознанию того, что нет плохого или хорошего мнения, есть просто «другое».
Выдающийся русский ученый А.А. Ухтомским разработал теорию нравственного развития человека на основе открытых им законов общения – закон Двойника и закон Заслуженного собеседника. Закон Двойника – это психофизиологически оправданное состояние человека (суждение о мире с точки зрения своих доминант, видение мира сквозь призму индивидуальных потребностей и мотивов поведения), это ситуативное состояние, сопровождающее человека каждую минуту. Его открытие закона Двойника созвучно психоаналитическому описанию механизма проекции. Но чтобы не стать статичным, консервативным состоянием души, оно должно иметь корректив – идеал, который в самом себе несет идею развития, динамики.
Нравственная жизнь человека – это подвижный процесс, поиск равновесия, баланса между добром и злом. Заслуженный собеседник является тем идеалом нравственного совершенства, который недостижим, но иском. А.А. Ухтомский раскрывает путь нравственного развития человека как развитие способности видеть другого человека: «Я думаю, что настоящее счастье человечества… будет возможно …только после того, как будущий человек сможет воспитать в себе эту способность переключения в жизнь другого человека, способность понимания ближайшего встречного человека как конкретного, ничем не заменимого в природе, самобытного существа, одним словом, когда воспитается в каждом из нас доминанта на лицо другого. …И с этого момента, как открывается лицо другого, сам человек впервые заслуживает, чтобы о нем заговорили как о лице».
А.А. Ухтомский описывает глубинные процессы нравственного самосовершенствования человека через развитие способности к диалогу с другим: «Если другой не станет для меня выше и ценнее, чем я сам, или не станет для меня, по крайней мере, реально равным по ценности со своею собственной персоной, то я, очевидно, никогда не перешагну за границы своего индивидуализма» [5, С.70].
Опираясь на современные диалогические концепции, представленные в области философии, педагогической и психологической наук сложно согласиться, что диалог сегодня является лишь методом управления взаимодействием учителя и учеников. Диалог в современных условиях это не просто форма общения, при которой происходит обмен информацией, мнениями. Диалог на сегодняшний день является тем средством взаимосвязи педагога и воспитанника, которая в наибольшей степени отвечает требованию организации субъект-субъектных отношений в процессе нравственного воспитания.
Диалоговость сознания становится ведущим способом решения проблем современного образования в ходе субъект-субъектного общения. Именно обращение к личности учащегося, его субъективному опыту должно стать отправной точкой в схеме построения диалога в процессе нравственного воспитания, поскольку самым ценным в этом процессе является личностно выстраданная позиция каждого из учащихся, толерантно воспринятая всеми участниками диалога.
Таким образом, анализ рассмотренных работ показал многообразие существующих подходов к проблеме диалога. В тоже время наблюдается обоснованное опасение использования диалога в современных условиях в качестве внешней оболочки, отсутствие должного внимания к индивидуальности и неповторимости личностной позиции учащегося. Можно констатировать малую разработанность концепции по рассмотрению педагогического процесса, активизирующего нравственную позицию каждого обучающнгося в условиях диалогизации обучения и воспитания.
Сравнительный анализ диалогического и монологического взаимодействия
Диалог является высшим уровнем личностного общения, создающим наиболее благоприятные условия для развития и проявления личности. Противоположным диалогическому общению выступает монолог. С.А. Шеин дает сущностное описание этих двух противоположных линии в развитии общения педагога с воспитанником: «1) монологизированную, разрушающую возможность совместного взаимодействия, этически полноценного общения педагога и учащихся и проходящую через «срывы» в конфликтных ситуациях, попытки их преодоления с помощью скрытого манипулирования и в завершении, приводящую педагога к утверждению своей и только своей точки зрения в авторитарном монологе; 2) диалогизированную, направленную на установление отношений сотрудничества - сначала через «подстраивание» к партнеру по общению, бескорыстно-альтруистическое сосредоточение на нем и затем восходящую к безоценочному принятию его, признанию принципиального равенства личностных (а не статусных) позиций педагога и учащегося, их равноценности в доверительном диалоге и совместном творчестве». Можно выделить ключевые характеристики, по которым диалог и монолог различаются. В качестве составных компонентов выделим четыре: мотивационная составляющая, мировоззренческие установки (ценности), поведенческие составляющие и эмоциональные проявления.
Сравнительный анализ диалога и монолога
| Параметры | Диалог | Монолог |
| Мотивационная составляющая | активный творческий процесс взаимного проникновения во внутренний мир друг друга, свободный от стереотипов и предубеждений; «Я» обоих собеседников, будучи открыты друг для друга, опираясь на взаимное утверждение себя как личности, устанавливая этически равноправные отношения, получают тем самым неограниченные возможности для всестороннего взаимного развития и совершенствования, с одной стороны, и для значительно более глубокой (за счет взаимодополняющих точек зрения) ориентации в ситуации общения и сближения при выполнении задач совместной деятельности, с другой стороны | схематичное, поверхностное «подве-дение под известное», категоричность и стереотипность; отстраненность собеседников друг от друга, однонаправленный характер коммуникативного взаимодействия резко снижает его эффективность, существенно обедняет их взаимоотношения, служит препятствием их личностному росту |
| Мировоззренческие установки (ценности) | взаимные установки на понимание, на равноправие и на творчество; концепция собеседника: собеседник как личность самостоятельная, внутренне свобод-ная и незавершенная, конкретная и неповторимая | исходит из приоритета «Я» и подчиненной роли «Другого»; концепция собеседника: собеседник как объект воздействия предельно абстрактный, без установ-ки на его способность к саморазвитию |
| Поведенческие составляющие | ориентация на поведение в общении на основе сотрудничества и равноправного взаимодействия; диалогическое взаимопонимание как способ взаимораскрытия, взаимоутверждения и взаиморазвития; отношения взаимного уважения, доверия, естественности и откры-тости | или соперничество, конфликт, или безразличие, игнорирование партнера; сведение двух или нескольких позиций в одну, единственную и «бесспорную» за счет либо уничтожения отличающихся точек зрения, либо усреднение их в одну общую; игнорирование собеседника, недове-рие, замкнутость |
| Эмоциональные проявления | сочувствие, доброжелательность, терпимость, ровность и адекватность оценок и самооценок | безразличие к другому, неспособность к сочувствию, полярность оценок, неадекватность самооценок |
Эти ключевые характеристики определяют вектор нравственного развития личности воспитанника, который задается в процессе его общения с педагогом. Он может быть направлен как на признание ценности другого человека, и этим задается нравственно-альтруистическая позиция в развитии, так и на признание приоритета собственных интересов над интересами другого, чем задается эгоцентрическое развитие личности.
Дифференциация стилей педагогического общения намечает две противоположные линии его развития: монологизированную и диалогизированную. Гуманитарная парадигма педагогического общения предполагает, что во взаимодействии педагога с воспитанниками преимущество должно оставаться за диалогом. К сожалению, так бывает не всегда: нередко для педагогов более предпочтительным оказывается монолог, что изначально предопределяет возникновение коммуникативных затруднений. Поэтому важно развести основные характеристики, присущие каждому из указанных подходов в общении.
| Монолог | Диалог |
| 1. Статусное доминирование, «субъект-объектные» отношения. | 1. Личностное равенство, «субъект-субъектные» отношения. |
| 2. Эгоцентризм, сосредоточение на собственных потребностях, целях и задачах. | 2. Центрация не только на своих потребностях, но и на потребностях учащихся, их конвергенция. |
| 3. Принуждение учащихся посредством скрытого манипулирования или открытой агрессии. | 3. Накопление потенциала согласия и сотрудничества. |
| 4. Догматизм, надличностная трансляция норм и знаний, подлежащих безоговорочному копированию и усвоению. | 4. Свобода дискуссии, передача норм и знаний как личностно пережитого опыта, требующего индивидуального осмысления. |
| 5. Ригидность и стереотипность методов и приемов воздействия. Преобладание дисциплинарных приемов. | 5. Стремление к творчеству, личностному и профессиональному росту, импровизационность, экспериментирование. Преобладание приемов, организующих самостоятельную деятельность учащихся. |
| 6. Субъективизм и жесткая поляризация оценок, узкий спектр критериев оценки. | 6. Стремление к объективному контролю результатов деятельности учащихся, индивидуальному подходу и учету полимотивированности их поступков. |
Обретение педагогом индивидуального стиля общения с учащимися – процесс сложный, тесно связанный с формированием творческой педагогической индивидуальности в целом. Однако при этом следует иметь в виду, что в сложной и многогранной профессиональной деятельности педагога, в его общении с воспитанниками и коллегами возможно появление психологических затруднений, которые носят объективный характер и встречаются во многих коммуникативных ситуациях. Педагог должен быть готов к их возникновению, чтобы конструктивно разрешать и обеспечивать психологический комфорт себе и своим коммуникативным партнерам.