Работа по развитию социальной компетентности подростков в школе ориентирована на личностно-деятельностный и диалогический подход. Личностно-деятельностный подход характеризуется необходимостью приобретения самой личностью знания в социальном контексте. Для реализации данного подхода в работе по развитию социальной компетентности подростков требуется:
а) культивирование собственной позиции ребенка в различных ситуациях;
б) постановка ребенка в ситуации выбора;
в) обращение к личностным смыслам подростков в социальной деятельности;
г) ориентация на особенности возрастного развития подростка.
Основой диалогического подхода является смещение авторитарного воздействия в сторону диалогического, стимулирующего собственную позицию учащегося. Диалогическое взаимодействие предполагает отношения равноправия и взаимного признание субъектов. Диалогическое взаимодействие является признаком социально-компетентного поведения, и в то же время является условием его формирования путем включения подростка в диалог. Социальные умения и навыки формируются в непосредственном опыте подростка. Для социальной компетентности важен опыт активного социального взаимодействия. Поэтому для развития социальной компетентности важно использовать системный подход, объединив всех субъектов социализации. Модель развития социальной компетентности подростков в школе, представленная в таблице 1, состоит из взаимосвязанных блоков: целевого, организационно-деятельностного, технологического, результативного. Состояние каждого компонента модели, их взаимодействие определяется процессом социально-педагогической работы и педагогическим управлением.
Таблица 1. Модель развития социальной компетентности подростков в школе
| Целевой блок | ||||
| ЦЕЛЬ | развитие социальной компетентности младшего подростка | |||
| ЗАДАЧИ | развитие когнитивного компонента | Развитие личностного компонента | Развитие деятельностного компонента | Развитие нравственно-ценностного компонента |
| Организационно-деятельностный блок | ||||
| ПРИНЦИПЫ | Системного, компетентностного, личностно-ориентированного подходов | |||
| УСЛОВИЯ | Социальные, индивидуально-психологические, организационно-педагогические | |||
| ФУНКЦИИ | аналитико-диагностические | прогностические | социально-педагогическая поддержка | социально-профилактические |
| Технологический блок | |
| ЭТАПЫ | Диагностический |
| Прогностический | |
| Практический | |
| Оценочно-рефлексивный | |
| ПУТИ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ | Учебный процесс |
| Воспитательная работа | |
| Дополнительное образование | |
| Работа с родителями | |
| Результативный блок | |
| Критерии | Показатели |
| КОММУНИКАТИВНОСТЬ | Общительность, уверенность в себе, организованность |
| СОЦИАЛИЗАЦИЯ | Социальная адаптированность, социальная активность, самостоятельность, нравственность |
| Результат | СОЦИАЛЬНО КОМПЕТЕНТНЫЙ ПОДРОСТОК |
В технологическом блоке модели развития социальной компетентности подростков можно определить четыре пути развития: учебный процесс, воспитательная работа (внеурочная деятельность), дополнительное образование и работа с родителями. Методическую базу по развитию социальной компетентности в условиях урочной и внеурочной деятельности учащихся можно представить в виде таблицы 2.
Таблица 2. Методическая база по развитию социальной компетентности в условиях урочной и внеурочной деятельности учащихся
| СОЦИАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ | |||||
| Развитие навыков межличностного общения | Решение практических задач, ситуации выбора | Привитие духовно-нравственных ценностей | |||
| Групповая работа | Ролевые игры | Работа в парах сменного состава | Дискуссионные методики обучения | Проектная деятельность, решение задач по выбору | Конкурсы сочинений, проекты |
| Рефлексия | Рефлексия | Рефлексия | Рефлексия | Рефлексия | Рефлексия |
Анализ психолого-педагогических исследований позволил выделить ряд задач развития социальной компетентности в образовательном процессе:
· организацию групповой работы для создания ситуации партнёрства и взаимного уважения в учебном процессе;
· предоставление возможности проживания разнообразных ролей для овладения нормами общения со сверстниками и взрослыми;
· систематическое предложение заданий на выбор для накопления опыта осознанного выбора;
· обязательное проведение различных видов рефлексии для овладения этим умением как механизмом развития самосознания.
На наш взгляд, эти задачи можно решить в специально организованном процессе не только во внеурочное время, но и на уроке.
Мы остановимся на трех педагогических технологиях, которые решают (на наш взгляд) проблемы развития социальной компетентности подростков наиболее оптимально. Это групповые, проектные и игровые технологии.
Рассмотрим каждую из них более подробно.
. Групповые технологии.
Именно групповая работа и взаимодействие самих учащихся в ней является эффективным способом развития социальной компетентности обучаемого, его способности быть лидером или ведомым, реализовывать свои цели в группе. Совместная деятельность вырабатывает у учащихся необходимые навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои права, соотносить личные интересы с общественными.
Формирование социальной компетентности невозможно вне общения с окружающими людьми, без их помощи. Согласно психолого-педагогическим исследованиям, учебное сотрудничество признаётся ведущим для психического развития личности школьника. Среди различных форм учебного сотрудничества групповая работа со сверстниками занимает особое место с точки зрения мотивации учения, активности, как учителя, так и учащегося, богатства и разнообразия их взаимосвязей и отношений.
Под групповой работой понимается взаимодействие учащихся в малых группах, в которых они самостоятельно или с помощью учителя устанавливают нормы общения и взаимодействия, выбирают направление своей работы и средства для решения общей задачи. За этим стоит умение видеть позицию другого, оценивать её, принимать или не принимать, соглашаться или оспаривать, а главное -иметь собственную точку зрения, отличать её от другой, уметь её отстаивать.
Психолого-педагогические исследования позволили выявить пять базовых условий, на которых строится сотрудничество в малых учебных группах.
. Первое условие вовлечения учащихся в групповую учебную деятельность - установление позитивной взаимосвязи между членами группы.
. Вторым базовым условием является необходимость индивидуального вклада в результат учения,
. Третьим базовым условием является оптимизация непосредственного взаимодействия учащихся, ориентированная на оказание взаимопомощи в процессе решения учебных задач, как в интеллектуальном, так и в эмоционально-личностном плане.
. Четвёртое обязательное условие успешности групповой работы - наличие достаточно развитых социальных умений и навыков.
. Пятое условие связано с необходимостью рефлексии группового процесса, то есть с процессом анализа и оценки событий, имевших место в групповой учебной работе.
Особая роль в формировании социальной компетентности уделяется рефлексии. Именно подросток, в отличие от младшего школьника, может отнестись к себе рефлексивно. Рефлексия связана, по Выготскому, с новым этапом развития самосознания ребенка. В целом рефлексия в подростковом возрасте - это анализ школьником собственного состояния, переживания, мыслей по завершении деятельности. А также это попытка отразить происшедшее с моим «Я»: что я думал? что чувствовал? что приобрел? что меня удивило? что я понял и как строил поведение? и т.п. В содержание рефлексии входит и размышление о связи моего «Я» с другим «Я»: «Что значило для меня быть рядом с другими? как воспринимал я иное поведение других?» Рефлексивная деятельность является обязательным моментом любого процесса, связанного с саморазвитием, самовоспитанием, самообразованием. Таким образом, одним из основных этапов успешного образовательного процесса можно считать самоанализ обучающихся и педагога во время занятий. Процесс рефлексии снимает недовольство друг другом в процессе общения, как между учениками, так и между учеником и учителем, способствует развитию толерантности.
Важно, чтобы педагог владел следующими навыками, которые развивают педагогическую рефлексию:
• в общении с подростками признавать права каждого на собственное мнение и собственные убеждения;
• безоценочно воспринимать личностные особенности подростков;
• сопереживать успехам и неудачам;
• постоянно развивать собственную наблюдательность;
• признавать и подчеркивать уникальность каждого;
• придерживаться сотрудничества в отношениях.
Вербальная форма рефлексии предполагает:
• припоминание определенной ситуации и вычленение в ней отдельных элементов;
• рассмотрение содержания смыслотворческой деятельности и определение его границ;
• выявление способ деятельности;
• выявление имеющихся или назревающих противоречий;
• формулирование вопросов, обращенных к себе, и ответов на них;
• нравственная оценка действий, мыслей, чувств, эмоций в данной ситуации и формулирование ее в вербальной форме;
• формулирование выводов, экстраполяция их на аналогичные ситуации, выработка алгоритма внутренней деятельности в аналогичных ситуациях;
• выработка обобщенного способа или образца внутренней деятельности.
Эмоционально-образная рефлексия предполагает:
• припоминание ситуации, ее общего эмоционального фона;
• припоминание эмоциональных состояний на различных этапах ситуации, представление эмоциональных состояний в виде образных аналогов, выстраивание их в определенной последовательности;
• создание целостного эмоционально окрашенного образа ситуации;
• выводы относительно сохранения или изменения эмоционального фона в аналогичных ситуациях, возникновение которых возможно в будущем.
Чаще всего эти две формы рефлексии сочетаются, хотя одна из них является преобладающей. Таким образом, самопознание является необходимой часть смыслотворческой деятельности, которая направлена к поиску и нахождению уникальных смыслов, скрытых в каждой жизненной ситуации.
Для эффективной работы, направленной на развитие социальной компетентности подростков на уроках и во внеурочной деятельности учителям-предметникам и классным руководителям можно вести специальный журнал.
Работа с анкетами и журналами, по нашему мнению, будет способствовать целенаправленным и последовательным действиям по развитию социальной компетентности подростков, позволит учителям пользоваться готовыми разработками своих коллег, поможет педагогам выявлять проблемы, связанные с развитием у школьников социальной компетентности и вносить в работу над ними необходимые коррективы.
Групповая работа в образовательном процессе максимально способствует социальному созреванию, расширяет возможности освоения новых социальных ролей. Специально организованная групповая учебная деятельность способствует развитию социальной компетентности, а именно развитию таких показателей, как ответственность, саморегуляция, адекватная самооценка, позитивная мотивация учения и эмпатия по отношению к партнёру, владение средствами общения и навыками конструктивного взаимодействия.
. Проектные технологии.
Проектная деятельность учащихся на сегодняшний день является одним из методов развивающего (личностно-ориентированного) обучения, направлена на выработку у ребенка самостоятельных исследовательских умений (постановка проблемы, сбор и обработка информации, проведение экспериментов, анализ полученных результатов), способствует развитию творческих способностей и логического мышления, объединяет знания, полученные в ходе учебного процесса, и приобщает к конкретным жизненно важным проблемам.
Цель проектного обучения состоит в том, чтобы создать условия, при которых учащиеся:
самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников;
учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач;
приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах;
развивают у себя исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения);
развивают системное мышление.
Таким образом, основной задачей метода проектов является не усвоение суммы знаний и не прохождение образовательных программ, а реальное использование, развитие и обогащение собственного опыта учащихся и их представлений о мире. Другими словами, каждый ребенок должен иметь возможность реальной деятельности, в которой он может не только проявить свою индивидуальность, но и обогатить ее.
Исходные теоретические позиции проектного обучения:
) в центре внимания - ученик, содействие развитию его творческих способностей;
) образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющий личностный смысл для ученика, что повышает его мотивацию в учении;
) индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает выход каждого ученика на свой уровень развития;
) комплексный подход к разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитию основных физиологических и психических функций ученика;
) глубокое, осознанное усвоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях.
Таким образом, суть проектного обучения состоит в том, что ученик в процессе работы над учебным проектом постигает реальные процессы, объекты и т.д. оно предполагает проживание учеником конкретных ситуаций, приобщение его к проникновению вглубь явлений, процессов и конструированию новых объектов.
Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Учитель может подсказать источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся работа над проблемой, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности.
Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути.
Возможные темы учебных проектов разнообразны, как и их объемы. Можно выделить по времени три вида учебных проектов: краткосрочные, среднесрочные, долгосрочные, требующие значительного времени для поиска материала, его анализа.
Критериями оценки является достижение и цели проекта, и надпредметных целей (что представляется более важным), которые обеспечивают проектное обучение.
Результат - если цели проекта достигнуты, то можно рассчитывать на получение качественно нового результата, выраженного в развитии познавательных способностей ученика и его самостоятельности в учебно-познавательной деятельности.
Ограничения в использовании технологии могут быть:
низкая мотивация учителей к использованию данной технологии;
низкая мотивация учащихся к участию в проекте;
недостаточный уровень сформированности у школьников умений исследовательской деятельности;
нечеткость определения критериев оценки отслеживания результатов работы над проектом.
Основные требования к использованию метода проектов:
. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения;
. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов;
. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся;
. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов);
. Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий:
. Определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола»);
. Выдвижение гипотез их решения;
. Обсуждение методов исследования (статистических методов, экспериментальных, наблюдений, пр.);
. Обсуждение способов оформление конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров, пр.);
. Сбор, систематизация и анализ полученных данных;
. Подведение итогов, оформление результатов, их презентация;
. Выводы, выдвижение новых проблем исследования
Метод проектов является фундаментом построения абсолютно новой траектории образования, которая связана с реальной социальной ситуацией в современном обществе, тем самым обеспечивает приближенность образовательных результатов к требуемым для успешного сосуществования в обществе.
Воспитание дисциплины проектной деятельности формирует также умение работать в коллективе, чувство ответственности за принимаемое решение, установки на позитивную социальную деятельность. Ответственность является основой для развития социальной компетентности. С формированием ответственности тесно связано развитие воли и произвольности поведения, сознательное целеполагание, которое является обязательным в проективной деятельности.
Далее мы рассмотрим игровые технологии, которые по своей сути и структуре сходны с проектными и являются их частным случаем.
. Игровые технологии.
Смысл феномена деловой игры в обобщенном виде зафиксирован в психологических словарях, например: «Деловая игра - форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида практики. К этому определению необходимо добавить, что, являясь средством моделирования разнообразных условий профессиональной деятельности, аспектов человеческой активности и социального взаимодействия, деловая игра выступает и «методом поиска новых способов ее выполнения», и «методом эффективного обучения, поскольку снимает противоречия между абстрактным характером учебного предмета и реальным характером профессиональной деятельности». Образовательная функция деловой игры очень значима, поскольку «деловая игра позволяет задать в обучении предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности и тем самым смоделировать более адекватное по сравнению с традиционным обучением условия формирования компетентностей. В деловой игре «обучение участников происходит в процессе совместной деятельности. При этом каждый решает свою отдельную задачу в соответствии со своей ролью и функцией. Общение в деловой игре - это не просто общение в процессе совместного усвоения знаний, но первым делом - общение, имитирующее, воспроизводящее общение людей в процессе реальной изучаемой деятельности. Деловая игра - это не просто совместное обучение и эффективная форма развития социальных компетентностей, это условие, способствующее эффективному оцениванию степени развития данных компетентностей в личности. На сегодняшний день в литературе существует большое разнообразие типологий и классификаций деловых игр. Приведем примеры некоторых из них.
В зависимости от того, какой тип человеческой практики воссоздается в игре и каковы цели участников, различают деловые игры учебные, исследовательские, управленческие, аттестационные. Принципиально зафиксировать, что данная типология «вписывает» деловую игру в широкий контекст социальной деятельности, фиксируя ее возможности не только как метода обучения, но и как метода оценки, изучения, управления. Помимо указанной типологии, в основу которой положены критерии типа практики и целей, исследователи выделяют и такие критерии как: время проведения, результат, методология и т.п. Например, классификация деловых игр Л.В. Ежовой:
. По времени проведения: - без ограничения времени; - с ограничением времени; - игры, проходящие в реальное время; - игры, где время сжато.
. По оценке деятельности: - балльная или иная оценка деятельности игрока или команды; - оценка того, кто как работал, отсутствует.
. По конечному результату: - жесткие игры - заранее известен ответ (например, сетевой график), существуют жесткие правила; - свободные, открытые игры - заранее известного ответа нет, правила изобретаются для каждой игры свои, участники работают над решением неструктурированной задачи.
. По конечной цели: - обучающие - направлены на появление новых знаний и закрепление навыков участников; - констатирующие - конкурсы профессионального мастерства; - поисковые - направлены на выявление проблем и поиск путей их решения.
. По методологии проведения:
луночные игры - любая салонная игра (шахматы, «Озеро», «Монополия»). Игра проходит на специально организованном поле, с жесткими правилами, результаты заносятся на бланки;
ролевые игры - каждый участник имеет или определенное задание, или определенную роль, которую он должен исполнить в соответствии с заданием;
групповые дискуссии - связаны с отработкой проведения совещаний или приобретением навыков групповой работы. Участники имеют индивидуальные задания, существуют правила ведения дискуссии (например, игра «Координационный Совет», «Кораблекрушение»);
имитационные - имеют цель создать у участников представление, как следовало бы действовать в определенных условиях («Межцеховое управление» - для обучения специалистов ПДО, «Сбыт» - для обучения менеджеров по продажам и т.д.);
организационно-деятельностные игры (Г.П. Щедровицкий) - не имеют жестких правил, у участников нет ролей, игры направлены на решение междисциплинарных проблем. Активизация работы участников происходит за счет жесткого давления на личность;
инновационные игры (В.С. Дудченко) - формируют инновационное мышление участников, выдвигают инновационные идеи в традиционной системе действий, отрабатывают модели реальной, желаемой, идеальной ситуаций, включают тренинги по самоорганизации;
ансамблевые игры (Ю.Д. Красовский) - формируют управленческое мышление у участников, направлены на решение конкретных проблем предприятия методом организации делового партнерского сотрудничества команд, состоящих из руководителей служб.
Опираясь на вышеизложенное, задается представление о многообразии игр и их результативности. Так же понимаем, что игра не может подходить под один описанный критерий, она полифункциональна и может рассматривать широкий спектр в зависимости от сценария.
Таким образом, деловая игра, является эффективным средством для развития социальных и ключевых компетентностей, также она выполняет функцию профессионального самоопределения и является мощным средством по сплочению отношений школьников.
В таблице 5 указаны преимущества вышерассмотренных технологий.
Таблица 5. Педагогические технологии, используемые в работе учителя по развитию социальной компетентности подростков
| Педагогические технологии | Основные преимущества технологии |
| Групповые технологии | · Самостоятельно или с помощью учителя устанавливаются нормы общения и взаимодействия в малых группах, выбираются направления работы и средства для решения общей задачи; · формируется умение видеть позицию другого, оценивать её, принимать или не принимать, соглашаться или оспаривать, иметь собственную точку зрения, отличать её от другой, уметь её отстаивать; · возможность чувствовать себя раскованно, работать в индивидуальном темпе; · ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда; · формируется адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей. |
| Проектные технологии | · Мотивация учебной деятельности, · создание ситуации успеха, · создание обстановки, вызывающей положительные эмоции, · организация положительных эмоций в общении «учитель - ученик - учитель», · организация самоанализа собственной деятельности. |
| Игровые технологии | · Установление позитивной взаимосвязи между членами группы; формирование определённых умений и навыков, необходимые для практической деятельности; · необходимость индивидуального вклада в результат учения; · непосредственное взаимодействие учащихся, оказание взаимопомощи, как в интеллектуальном, так и в эмоционально-личностном плане; · наличие достаточно развитых коммуникативных и навыков. |
Заключение
В работе был проведен теоретический анализ понятий компетенция, компетентность, социальная компетентность, была изучена литература о возрастных и психологических особенностях подростков, развитии их социальной компетентности. Были отобраны возможные психологические методики измерения социальной компетентности, рассмотрены формы и методы развития социальной компетентности подростков.
Подводя итоги, определим:
Социальная компетентность - это интегративное личностное образование, объединяющее в систему знания человека об обществе и самом себе, умения, навыки поведения в обществе, а также отношения, проявляемые в личностных качествах человека, его мотивациях, ценностных ориентациях, позволяющих интегрировать внутренние и внешние ресурсы для достижения социально значимых целей и решения проблем. (Н. В. Калинина)
Возрастными особенностями подросткового возраста являются:
. Подростковый возраст - один из самых важных в становлении личности.
. В этом возрасте происходит формирование мировоззрения и картины мира.
.Становление важнейших механизмов регуляции полноценной жизнедеятельности человека.
. Самоидентификация.
. Становление самосознания.
. Становление самооценки.
. Интериоризация нравственных норм и ценностей.
. Идет активный поиск смысла жизни.
.Формируются новообразования, обеспечивающие психологическую готовность к самоопределению.
Анализируя школьное пространство с образовательной и развивающей позиции, мы понимаем, что решение этих задач для подростка, остаётся как бы в стороне, и он повышает свою компетентность в этих вопросах за рамками школы (друзья, взрослые, значимые люди и т.д.) А ведь именно в подростковом возрасте происходит начало сознательного, намеренного, творческого строительства себя и своих жизненных обстоятельств.
Социальная компетентность - это, прежде всего, социальная активность, желание жить в обществе, мотивированность. Поэтому в процессе обучения важно использовать следующие методические средства:
· мотивация учебной деятельности,
· создание ситуации успеха,
· создание обстановки, вызывающей положительные эмоции,
· организация положительных эмоций в общении «учитель - ученик - учитель»,
· организация самоанализа собственной деятельности.
Задача современного учителя - использовать самые современные коллективные способы обучения, создать для своих учеников разнообразные условия для расширения социума для предметного общения.
Развитие социальной компетентности подростков в образовательном процессе становится успешным когда:
выявлены сущностные характеристики социальной компетентности как интегративного личностного образования: раскрыто понятие, определены его структура и содержательные элементы;
выделены педагогические задачи развития социальной компетентности учащихся на основе новообразований, обусловленных особенностями возрастного развития и ведущей социально-значимой деятельностью;
разработана и целенаправленно реализуется в учебном процессе модель развития социальной компетентности учащихся посредством групповой учебной работы, диалогового обучения, дискуссий, диспутов, коммуникативных образовательных технологий;
развитие умений решения практических задач, ситуации выбора проводится путем организации проектной деятельности, решения задач по выбору;
во внеклассной работе реализуется привитие духовно-нравственных ценностей через конкурсы сочинений, проекты, другие виды внеклассной деятельности;
одной из важнейших составляющих социальной компетентности личности, в условиях усложнившейся, нестабильной социальной среды является способность к рефлексии социальных ситуаций.
Литература
1. Белицкая Г.Э. Социальная компетенция личности // Сознание личности в кризисном обществе. М., 1995. С. 42-57.
2. Белкин А. С. Основы возрастной педагогики. - Екатеринбург, 2000.
3. Бочарова В. Г. Педагогика социальной работы. - М.: SvR-Аргус, 1994. - С. 207.
. Веселкова Н., Прямикова Е. Социальная компетентность взросления. - Екатеринбург, 2005.
5. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. Т. 5. С. 24
. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO, 1996.
. Зимняя И.А. Компетентность человека - новое качество результата образования // Материалы XIII Всероссийского совещания: В 2 кн. М., 2002. Кн. 2.
8. Зимняя И. А., Морозова Н. А. Современное состояние проблемы концепций воспитания. - Ярославль: Современные концепции воспитания, 2000. - С. 171.
9. Иванова С. П. Развитие социальных умений «трудных» подростков в процессе кооперативно-структурированной учебной деятельности // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2005. № 2. - С. 64-69.
10. Иванова Ю. В. Развитие исследований социальной компетентности в период модернизации образования // Актуальные проблемы образования и воспитания: международный опыт и перспективы сотрудничества: Сборник научных статей. - 2009.
11. Калинина Н. В. Формирование социальной компетентности как механизм укрепления психического здоровья подрастающего поколения // Психологическая наука и образование. 2001. № 4. - С. 16-21.
. Калинина Н. В. Развитие социальной компетентности школьников в образовательной среде: психолого-педагогическое сопровождение. - Ульяновск: УИПК ПРО, 2004. - 228 с.
13. Калинина Н. В. Социальная компетентность школьников как индикатор результативности деятельности образовательного учреждения // Психология инновационного управления социальными группами и организациями. - М. - Кострома., 2001. - С. 146-148.
14. Коблянская Е. В. Психологические аспекты социальной компетентности. - СПб.: СПбГУ, 1995. - С. 210.
. Лукьянова М. И. Социальная компетентность как компонент управленческой культуры руководителя // Психология инноваци-онного управления социальными группами и организациями. - Кострома. - 2001. - С. 240-242.
16. Лукьянова И. И. Базовые потребности возраста как основа развития социальной компетентности у подростков // Психологическая наука и образование. 2001. № 4. - С. 41-47.
17. Масленникова В. Ш. Личностная композиция социального отношения // Современные концепции воспитания. - Ярославль: ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 2000. - С. 84-89.
18. Михайлина М. Ю. Социально-психологические параметры формирования подростковой агрессивности // Психология системного функционирования личности. Саратов, 2004.
19. Михайлина М. Ю. Социальная компетентность подростка как способ преодоления кризисной ситуации // Психология системного функционирования личности. Саратов, 2004.
20. Нагайченко Н. Н. Социальная компетентность старшеклассников: содержание и структура понятия. - Ярославский педагогический вестник- 2012 - № 3 - Том II (Психолого-педагогические науки)
21. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М., 1989.
22. Пономаренко Л. П., Белоусова Р. В. Основы психологии для старшеклассников. - М., 2003. Ч. 1.
. Психология общения. Энциклопедический словарь Под общ. ред. А. А. Бодалева. - М.: Когито-Центр, 2011.
. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. М., 1994.
. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. Е.И. Исениной М., 1994. С. 77.
26. Рожков М. И. Социальные пробы как фактор социализации учащихся. - Ярославский педагогический вестник. - 1994. - № 1. - С. 16-18.
27. Титаренко Т.М. Нужна ли психологическая помощь личности в кризисных жизненных ситуациях // Журнал практического психолога. 1999. № 1. С. 103-112.
28. Тихомирова Е. И. Субъектная самореализация личности в воспитывающей среде как условие формирования социальных компетенций: материалы научно-практической конференции «Традиции и инновации в социальной педагогике»
29. Туманова Е.Н. Помощь подростку в кризисной ситуации жизни. Саратов, 2002.
. Учурова С. А. Развитие социальной компетентности подростков в учебной групповой работе // Известия Уральского государственного университета. - 2007. - № 50. - С. 47-51.
31. Цукерман Г. А. Десяти-двенадцатилетние школьники: «Ничья земля в возрастной психологии». - Вопросы психологии - 1998 - №3 - С. 17-31.
32. Шацкий С. Т. Педагогические сочинения 4 т.. - М.: Просвещение. - 1962-1964. - Т. 2. - С. 412.
. Ясвин В. А. Образовательная среда от моделирования к проектированию. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Смысл, 2001. - С. 366.