Фонематические процессы (фонематическая система) человека состоят из фонематического слуха и фонематического восприятия, при этом последнее включает простые и сложные формы фонематического анализа, фонематический синтез и фонематические представления.
Функции фонематической системы были определены и раскрыты В.К. Орфинской:
1. смыслоразличительная функция (изменение одной фонемы или одного смыслоразличительного признака приводит к изменению смысла);
2. слухопроизносительная дифференциация фонем (фонематическое восприятие: каждая фонема отличается от всякой другой фонемы акустически и артикуляционно);
3. фонематический анализ, т. е. разложение слова на составляющие его фонемы (8).
Фонематическая сторона речи обеспечивается работой речеслухового анализатора. Периферический отдел его располагается в кортиевом органе и осуществляет прием слуховой информации, в том числе и речевых звуков.
Проводниковый отдел передает информацию к коре головного мозга, частично её анализируя, определяя направление и отдаленность источника звука. Данная функция обеспечивается большим количеством передаточных звеньев (8 пара черепно-мозговых нервов, продолговатый мозг, мозжечок, средний мозг, медиальное коленчатое тело и слуховое сияние).
Центральным отделом речеслухового анализатора является височный отдел доминантного по речи полушария (у правшей - левого) - центр Вернике, где осуществляется анализ звучащей речи: контролируется наличие звука в слове, особенности его позиционного звучания, количество и порядок звуков в слове, различение близких по акустическим параметрам звуков.
В онтогенезе развитие и становление фонематических процессов происходит постепенно.
Фонематический слух - это сенсорная основа нашей речи. В отличие от звуко-высотного или музыкального слуха, направленного на различение звуков разной высоты, фонематический слух «занимается» различением фонем - частей слова, имеющих «смысл», содержание, обладающих значением.
В некоторых восточных языках одни и те же звуки, произнесенные на разной высоте, обозначают разные предметы. В русском языке фонемы постоянны и не зависят от тембра и высоты звука (9).
Фонематический слух - это тонкий систематизированный слух, который позволяет различать и узнавать фонемы родного языка (1). Фонематический слух, являясь частью физиологического слуха, направлен на соотнесение и сопоставление слышимых звуков с их эталонами, которые хранятся в памяти человека в «решетке фонем» (7). Уже на 3 - 4 неделе жизни ребенок выделяет речь человека из любых других звуковых раздражителей. Неоднократно отмечалось, что ребенок постепенно становится все более «внимателен» именно к звукам человеческой речи. От рождения слух малыша не приспособлен к тонкому различению речевых звуков. В восприятии речи взрослого человека ребенок проходит как бы несколько этапов: вначале он реагирует на интонацию обращенной к нему речи, затем особую значимость приобретает для него ритм, и только после этого, уже в конце первого года жизни, ребенок начинает различать слова по их звуковому составу. Слух ребенка быстро приспосабливается к звукам родного языка.
К концу второго года жизни фонематический слух уже полностью сформирован, а фонема, которая вычленяется из речевого потока, приобретает смыслоразличительную роль. Гвоздевым А. Н., проводившим исследования детской речи, подчеркивается тот факт, что общий порядок усвоения звуков опирается на совместную слаженную работу двух сфер: слуховой и моторной. Благодаря работе слуховой сферы, ребенок способен на слух различить различные фонематические элементы, что носит регулирующую функцию при выработке произношения. Но для появления этих фонем в собственную речь ребенка, кроме слуховых представлений, необходимы еще отработанные навыки артикуляции. Данные навыки отрабатываются позднее, и с их выработкой фонематические элементы беспрепятственно используются в самостоятельной речи ребенка [17]. К двухгодовалому возрасту, ребенок способен различать звуки речи, но в процессе речевого развития осваиваются не отдельные фонемы, а целые их группы, объединенные отличительными признаками. Данный процесс идет последовательно: от более глубоких противопоставлений групп фонем к все более тонким отличительным признакам. Это подтверждают труды многих авторов (А. Н. Гвоздева, Н. А. Швачкина, К. Л. Джоунс), где также говорится о первоначальной дифференциации детьми наиболее грубо противопоставленных звуков (признаки гласности-согласности); далее формируются оппозиционные согласные [54]. Изучением последовательности восприятия и образования согласных звуков занимались такие авторы, как А. Н. Гвоздев, Н. И. Жинкин. Было установлено, что сначала ребенок дифференцирует наличие и отсутствие согласного, после дифференцирует их по признаку сонорности и шумности. Впоследствии ребенку уже доступна способность к дифференциации по признаку твердости-мягкости, далее глухости-звонкости. И только в последнюю очередь ребенок способен дифференцировать свистящие и шипящие согласные. Это объясняется тем, что освоение артикуляции данных звуков является сложным для ребенка. [17]. К 4-5летнему возрасту ребёнок должен дифференцировать все звуки, т.е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие – это способность различать фонемы и определять звуковой состав слова. К этому же времени у ребенка заканчивается формирование правильного звукопроизношения.
Фонематические процессы у детей к пяти годам совершенствуются: они узнают звук в потоке речи, могут подобрать слово на заданный звук.
К шести годам дети способны правильно произносить все звуки родного языка и слова различной слоговой структуры. Хорошо развитый фонематический слух позволяет ребенку выделить слоги или слова с заданным звуком из группы других слов, дифференцировать близкие по звучанию фонемы. В возрасте 6 лет дети говорят, в целом, правильно, но все же у значительного числа их имеются фонетические недочеты речи (искажения, чаще замены звуков) (5).
Стадии формирования фонематических процессов, которые выделила Левина Р. Е.:
1 стадия. Ребенок не дифференцирует звуки окружающей речи, что характеризуется дофонематической стадией развития языкового сознания. Характерно полное отсутствие понимания речи и активных речевых возможностей ребенка.
2 стадия. Начальные этапы переработки фонем. Стадия характеризуется различением акустически более далеких фонем и недифференцированностью близких. Ребенок слышит звуки речи искаженными, нежели взрослые. Языковой фон этого ребенка соответствует тем звуковым образам, которыми он обладает и соотносит с возможностями своего восприятия. На этой стадии звукопроизношение ребенка неправильное, искаженное, полностью соответствует тому, как им воспринимается речь.
3 стадия. Данный этап характеризуется тем, что ребенок начинает слышать звуки в соответствии с фонематическими признаками, имеющимися в речи других. По всей видимости, на этом этапе можно говорить о существовании двух типов языкового фона: прежнего косноязычного и формирование нового.
4 стадия. На четвертой стадии новые образы восприятия преобладают в языковом фоне. При этом языковое сознание еще не до конца избавилось от предшествующей формы. Активная речь ребенка становится почти правильной, но носит еще нестойкий характер.
5 стадия. На данной стадии завершается процесс фонематического развития. Ребенок слышит и говорит правильно.
Таким образом, овладение звуковой речью (по Левиной Р. Е.), происходит на основе акустического различения фонем и установления тех фонематических отношений, которые формируются в процессе овладения речью.
Исходя из вышесказанного можно сделать вывод, что дифференциальными признаками, с помощью чего человеком распознается фонема на слух, который владеет речью без каких-либо искажений, являются акустические свойства этих фонем.
Рассматривая дифференциальные признаки, которые лежат в основе последующего усвоения звуков в акте речи, нужно сказать, что все они носят артикуляционный характер.
Известным ученым Н. Х. Швачкиным выделись следующие этапы развития фонематического слуха [8]:
1. Дифференциация наиболее грубо противопоставленных звуков: гласных и согласных;
2. Различение гласных звуков. Сначала противопоставляются [и]-[у], [э]-[о], [и]-[о], [э]-[у]; затем – высокочастотные гласные [у]-[о], низкочастотные звуки [и]-[э]. Необходимо заметить, что некоторыми авторами указывается на наибольшую трудность дифференциации произношения [у]-о] и [и-э].
3. Формирование оппозиционных отношений в числе согласных: - определение в слове наличия или отсутствия согласного как широко обобщённого звука; - противопоставление по типу сонорности и шумности звуков, не различая согласные внутри этих групп; - различение твердости-мягкости; - дифференциация сонорных [м-н], [р-л] между собой; - различение взрывных и фрикативных звуков; - противопоставление звонких и глухих согласных;
Архипова Е. Ф. отмечает, что самыми труднодоступными для различения на слух согласными звуками являются группы шипящих и свистящих [5]. У ребенка к 5-ти годам начинает свое активное формирование процесс фонематического восприятия. Известно, что навыки фонематического анализа – это более сложный аналитический процесс; данный анализ рассматривается как процесс умственного действия. Фонематический анализ включает действия разного плана: простые (узнавание звука на фоне слова и вычленения звуков из слова), сложные (определение количества звуков в слове, их последовательность) [8]. Важно следует отметить тот факт, что в онтогенезе простые формы звукового анализа формируются у ребенка спонтанно в процессе развития устной речи. Сложные формы звукового анализа доступны ребенку только в процессе специально направленного обучения [46]. Так, ребенку легко выделить гласный звук из начала слова. Как и гласные, щелевые звуки, как более длительные, выделяются легче, чем взрывные. Правильно выделяются взрывные звуки, если они расположены в конце слова. Ряд звуков, состоящий из 2-3 гласных поддается анализу эффективнее, чем ряд, состоящий из согласных и гласных звуков. Это объясняется тем, что каждый звук в ряду гласных произносится почти так же, как он произносился бы изолированно. К тому же, каждый звук в данном ряду рассматривается как слог, а потому произносится более длительно [46].
Фонематическое восприятие – это умственные действия по выделению и различению фонем, по определению звукового состава слова (1). Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других. Посредством аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребенком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа или синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А. Н. Гвоздев, В. И, Бельтюков, Н. Х. Швачкин, Г. М, Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова.
Д. Б. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. (6).
Фонематический анализ – это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов.
Фонематический анализ может быть элементарным и сложным. Элементарный фонематический анализ — это выделение (узнавание) звука на фоне слова (с четырех-пяти лет), выделение начального ударного гласного из слова (с пяти лет); он появляется у детей дошкольного возраста спонтанно. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова, определение его места (начало, середина, конец слова). И, наконец, самая сложная форма фонематического анализа — определение последовательности звуков в слове (последовательный анализ), их количества (количественный анализ), места по отношению к другим звукам (после какого звука/перед каким звуком – позиционный анализ). Таким фонематическим анализом дети овладевают лишь в процессе специального обучения (с шести лет)(3).
Д.Б. Эльконин дает следующее определение фонематическому анализу:
1. определение порядка слогов и звуков в слове,
2. установление различительной роли звука,
выделение качественных основных характеристик звука (2).
При фонематическом анализе не только распознаются и различаются слова, но и уделяется внимание звуковому составу слова. Даже усвоив самые легкие виды фонематического анализа ребенок сравнивает слова по звучанию, выделяет звуки на фоне слова и т.д. Формирование фонематического анализа связано не только с постоянной практикой, но и с эволюцией высших форм познавательной деятельности, в частности мышления (Эльконин Д. Б.). Данная теория подтверждается разными сроками развития фонематического восприятия в онтогенезе. В процессе онтогенеза фонематический анализ формируется поэтапно. Простые формы фонематического восприятия возникают спонтанно при развитии устной речи детей дошкольного возраста. Сложные формы (определение количественного и последовательного звукового состава слова) формируются у ребенка в процессе специального обучения.
Фонематический синтез – это мысленный процесс соединения звуков в целое слово (с 6 лет). Другими словами, фонематический синтез – это процесс, противоположный анализу, но они тесно взаимосвязаны и неотделимы друг от друга.
Фонематические представления – способность осуществлять фонематический анализ слов в умственном плане, на основе слухо-произносительных представлений.
Фонематические представления формируются у детей в результате наблюдений за различными вариантами фонем, их сопоставления и обобщения. Так складываются константные фонематические представления — способность воспринимать каждый речевой звук в различных вариантах его звучания как тождественный себе. Фонематическое представление о звуковом составе языка формируется у ребенка на основании приобретаемой способности слышать и различать звуки (фонематический слух), выделять звуки на фоне слова, сопоставлять слова по выделенным звукам (фонематический анализ). В формировании фонематических представлений выделяется несколько периодов. На первых этапах (от одного года до трех лет) фонематические представления складываются в соответствии с собственным неправильным произношением. В процессе дальнейшего развития ребенок овладевает способностью не всегда считаться с артикуляцией звуков, т.е. речеслуховой анализатор освобождается от тормозящего влияния речедвигательного анализа. (8). (Бельтюков В. И.).
Исходя из всего вышесказанного, все фонематические функции развиваясь в процессе онтогенеза проходят определенные этапы своего развития. У нормально развивающегося ребенка производительность функций фонематической системы осуществляется в единстве и неразрывной связи.
Реализация данной технологии предусматривается в несколько этапов: от формирования у старших дошкольников с ОНР звукопроизносительной стороны речи к формированию фонематического восприятия, а также фонематического анализа и синтеза. Остановимся на методических аспектах логопедической работы на каждом из указанных этапов.
Этап 1 - формирование у детей звукопроизносительной стороны речи.
Работа на данном этапе предусматривает постановку отсутствующих у детей звуков и уточнение артикуляции сохранных в речи звуков. Коррекционные мероприятия включают звукопостановку, а также автоматизацию и дифференциацию звуков. Автоматизация и дифференциация осуществляются на материале слов, слогов, предложений и сложного синтаксического целого (текста).
Сначала обеспечивается формирование у детей адекватных движений органов артикуляционного аппарата. Это происходит с помощью артикуляционной гимнастики. Она включает упражнения для тренировки подвижности и переключаемости определённых положений губ, языка, необходимых для произнесения звуков, над которыми проводится непосредственная логопедическая работа.
При организации занятий нужно учесть, что у детей с ОНР дефекты звуковой стороны речи требуют упорной, длительной коррекции. В данной связи следует уделять внимание развитию подвижности органов артикуляции, устранению сопутствующих содружественных движений, назального оттенка при оформлении устных высказываний. Кроме того, в процессе занятий возникает необходимость в формировании у дошкольников речевого дыхания и в проведении логопедического массажа (тонизирующего, расслабляющего), в развитии мелкой моторики.
Далее требуется направить усилия на то, чтобы ребёнок научился добиваться правильного звучания изолированного звука, соединяя те движения артикуляционных органов, которые отрабатывались предварительно, в одно общее движение.
Затем коррекционно-педагогическое воздействие направляется на автоматизацию правильного произношения звука. Это обеспечивается разными способами, а именно: изолированно, на материале слогов, слов, предложений и на базе текста. И наконец, требуется обеспечить устранение неправильного артикуляционного уклада изучаемых звуков.
Этап 2 - формирование у детей фонематического восприятия.
В данной работе выделяется ряд последовательно сменяющих друг друга подэтапов.
1. Развитие у детей способности узнавать неречевые звучания
Это необходимо для того, чтобы создать базу для развития фонематического слуха, а также сформировать у дошкольников, имеющих ОНР, слуховое восприятие. Детям предлагаются игровые упражнения со звучащими предметами. Ребёнка просят определить на слух, из какого предмета извлечён звук. Например, с помощью карандаша вызывается звучание металлической коробки, стеклянной банки, пластмассового стаканчика, деревянной шкатулки. Целесообразен многократный повтор указанных и аналогичных действий, чтобы ребёнок уловил характер звука. Коррекционная работа с использованием упражнений данного типа начинается с двух звучаний, являющихся контрастными. Например, это могут быть звуки, извлекаемые из металлического и деревянного предметов. Позже добавляют остальные звуки.
Неречевые звучания желательно разнообразить за счёт использования в аудиозаписи звуков музыкальных инструментов (гитары, фортепиано, ксилофона и иных); бытовой техники; природных явлений; транспортных средств. Целесообразно просить ребёнка выполнять действия такого типа: установить, что звучало, на слух, то есть без применения зрительной опоры.
В логопедической работе важно применять упражнения на воспроизведение детьми ритмического рисунка лексемы. Так, дошкольникам предлагается отхлопать, отстучать определённый ритмический рисунок, демонстрируемый логопедом. Ритмические рисунки нужно предлагать в порядке усложнения. Развитие умения воспроизводить ритм способствует совершенствованию у воспитанников способности к восприятию слоговой структуры лексемы.
2. Развитие у детей способности узнавать речевые звуки
Коррекционная работа в данном случае реализуется по четырём взаимосвязанным направлениям. Первое из них - развитие у дошкольников способности воспринимать и различать звукокомплексы, одинаковые по высоте, силе и тембру. Коррекци-онную работу целесообразно реализовывать на материале сказок. Например, может использоваться сказка В. Катаева «Дудочка и кувшинчик». Предварительно дети знакомятся с содержанием сказки. Далее логопед, не называя персонажа, воспроизводит его реплики, меняя силу голоса, его высоту. Дошкольникам следует определить, какому герою принадлежит то или иное высказывание. Например, «Мама, почему у меня нет ягод?» (девочка Женя), «А под листики ты заглядывала?» (мама), «Ягодки всегда от людей прячутся» (отец), «Давай мы с тобой поменяемся. Я отдам тебе свою дудочку, а ты дашь мне свой кувшинчик» (старик-боровик). Высказывания героев воспроизводятся поочередно. Когда дети смогут различать реплики персонажей с учётом силы и высоты звучания голоса, воспитанников надо просить самим произнести ту или иную фразу, оформляя её при помощи интонации соответствующим образом - как это демонстрировалось логопедом. В рамках этого же направления коррекционной работы используется комплекс упражнений следующего типа:
- произнести фразу в нескольких вариантах (различным по высоте голосом);
- повторить за взрослым один и тот же звук с изменением его тембра, эмоциональной окраски и др.
При реализации работы по второму направлению осуществляется обучение дошкольников различению лексических единиц, близких по звуковому составу. Следуя рекомендациям ведущего отечественного учёного в области логопедии Т. Б. Филиче-вой, логопедическую коррекцию необходимо начинать с лексем, которые просты по звуковому составу, обеспечивая постепенный переход к сложным словам. Проиллюстрируем специфику работы по данному направлению на примере упражнения «Альбом». Воспитанникам предъявляется словесная инструкция. Логопед сообщает, что будет называть изображение на картинке (альбом) то правильно, то неверно. Детям следует слушать внимательно, а при обнаружении ошибки поднять сигнальный круг красного цвета. Слово «альбом» несколько раз воспроизводится правильно, но между верным произнесением включаются следующие искажённые варианты этой лексической единицы: «айбом - аньбом - авьбом - альпом - альмом - альном - аблем».
Очень эффективными являются и такие упражнения, при выполнении которых воспитанников просят назвать изображенные на картинках предметы, а потом соединить те из них, наименования которых сходны по звучанию. Такую группу слов могут составить следующие лексемы: кепка, щепка, мука, кит, щит, щенок; палка, балка, скала, скалка; норка, корка, горка, город, карта. При выполнении таких упражнений дошкольники учатся опираться не только на звуковую форму, но и на семантику лексических единиц.
Коррекционная работа по третьему направлению предусматривает обучение дошкольников с патологией речи дифференциации слогов. Для этого целесообразно использовать упражнения такого типа:
- воспроизвести слоговые ряды со сменой ударного слога (са- са- са, са- са-са, са- са- са);
- воспроизвести сочетания таких слогов, в составе которых имеются согласные звуки, различающиеся по звонкости/глухости (са - за, ша - жа и др.), по твёрдости/мягкости (са - ся, за - зя, ла - ля, ра - ря; су - си, зу - зи, лу - ли, ру - ри и т. д.).
Речевой материал подбирается с учетом онтогенетического принципа. Это означает, что во внимание принимаются как произносительные возможности детей, так и последовательность всей работы над звуками речи.
Воспроизведение слогов со сменой ударного слога способствует развитию у старших дошкольников с ОНР (III уровень) мелодико-интонационной стороны речи. Такой вид упражнений специфичен и очень важен для данной нозологической группы детей, поскольку позволяет корригировать недостатки темпа, ритма и выразительности речи.
Эффективны и необходимы упражнения, при выполнении которых дошкольникам следует установить лишний слог. Например, логопед воспроизводит ряд слогов типа са - за - са - са. Дети определяют лишний слог (за). Затем слоговые ряды усложняются: са - со - са; за - за - са - за; жа - за - жа - жа; ра - ра - ла - ра и т. п. Для отработки слогов со стечением согласных воспроизводятся слоговые пары с наращиванием одного согласного звука (ка - ска, ла - сла, ма - сма, ва - сва, лу - слу, мы -смы, но - сно, по - спо, ка - шка, ко - шко, ку - шку, да - жда, ду - жду, ди - жди и т. д.).
Коррекционно-педагогическая работа по четвёртому направлению ориентирована на развитие у дошкольников с ОНР способности осуществлять дифференциацию фонем. Для дифференциации гласных и согласных звуков воспитанникам предлагаются различные ряды звуков в определенной последовательности. Такая последовательность обусловлена методическими рекомендациями А. М. Горчаковой [6]. В частности, от звуков, являющихся максимально контрастными, обеспечивается переход к звукам оппозиционным, то есть близким по акустико-артикуляционным характеристикам. При этом сначала в ряд не включают звуки той фонетической группы, к которой относится заданная фонема; исключают парные звуки по критерию «звонкость/глухость»; не вводят звуки одинакового способа образования. Позже используют звуки той же фонетической группы.
Коррекционная работа начинается с дифференциации гласных звуков. Например, детям предлагаются упражнения, при выполнении которых требуется (при помощи хлопка, установленного жеста, сигнальной карточки) выделить один из гласных звуков (а, о, у, и, ы, э) из звукового потока. Логопеду следует медленно, чётко, с паузами произносить звуковой ряд.
Аналогично осуществляется логопедическая работа, ориентированная на дифференциацию согласных фонем. Речевой материал подбирается различным образом. Это обусловлено целью предъявляемых упражнений: вычленить гласные звуки, осуществить выделение согласных звуков, (свистящих/шипящих, аффрикат, звонких/глухих, твёрдых/мягких).
Этап 3 - формирование у дошкольников с ОНР фонематического анализа и синтеза.
В ходе данного этапа логопедической работы у дошкольников развивают навык элементарного звукового анализа. Дети обучаются осознанному анализу и синтезу звукового состава слова. Формирование у воспитанников навыков звукового анализа и синтеза предусматривает:
- выделение звука из состава предложенной лексической единицы;
- вычленение из структуры лексемы первого и последнего звука;
- установление последовательности, а также количества и места звуков по отношению к иным звукам;
- формирование функций фонематического синтеза.
Рассмотрим специфику этой работы.
Формирование у детей фонематического анализа реализуется по трём направлениям.
В рамках первого направления дети учатся выделению звука на фоне лексической единицы. Воспитанников просят установить наличие либо отсутствие звука в лексемах различной сложности. Этот перечень составляют односложные, двусложные, трехсложные слова, лексемы без стечения и со стечением согласных. Работа начинается с гласных, а затем аналогичным образом проводится на материале согласных звуков. При реализации коррекционной работы следует принять во внимание, что дошкольники с речевой патологией испытывают выраженные трудности при установлении наличия в лексической единице гласного и выделении такого звука в конце лексемы. Это обусловлено специфичностью восприятия слога, объективными сложностями его расчленения на составляющие элементы - звуки. Гласный звук дети указанной нозологической группы нередко воспринимают в качестве оттенка согласного, а не как самостоятельную фонему.
Осуществляя работу по данному направлению, следует в первую очередь обеспечить уточнение артикуляции согласного звука. С этой целью определяется положение артикуляторных органов. Первоначально это осуществляется на основе зрительного восприятия, а позже - при помощи кинестетических ощущений, которые ребёнок получает от артикуляторных органов. При этом логопеду следует обратить внимание воспитанников на звучание, характерное для заданного звука. Детям нужно предложить установить наличие либо отсутствие звука в лексемах различной сложности. Когда у воспитанников будет сформирована способность определять наличие согласного в начале или конце лексемы, предлагаются слова, в которых заданный звук находится в середине. Коррекционную работу начинают с простых слов (например, шуба -при выделении звука б). После этого предъявляются лексические единицы со стечением согласных (например, куртка - при вычленении звука р). Первоначально лексема воспроизводится по слогам. При этом обеспечивается интонирование заданного звука и подкрепление произношения соответствующей предметной картинкой.
При работе по второму направлению целесообразным является использование упражнений следующего типа:
- вычленение первого ударного гласного из состава лексической единицы;
- вычленение первого согласного из лексической единицы;
- определение последнего согласного в лексеме. И некоторые другие.
Упражнения следует варьировать за счёт разнообразного лексического и наглядного материала.
При обучении детей определению первого ударного гласного звука из состава лексической единицы коррекционную работу следует начинать с уточнения артикуляции гласных звуков. Целесообразно использовать символы звуков, предложенные Т. А. Ткаченко [7]. Сначала гласный звук в лексемах выделяется голосом, то есть воспроизводится с интонированием. В дальнейшем звук произносится с естественной интонацией артикуляцией, то есть без утрирования.
Определение ударного гласного в начале лексической единицы также осуществляется в трёх вариантах:
- на слух, когда лексическая единица произносится логопедом;
- после произнесения лексемы ребёнком;
- на основе слухопроизносительных представлений, например, по заданию логопеда ребёнку нужно подобрать картинку к соответствующему звуку.
При отработке умения вычленять первый согласный звук из слова используются упражнения, при выполнении которых дошкольникам нужно указать лишь на те предметные картинки, названия которых начинаются с предъявленного звука.
Работу по обучению определять место звука в слове начинают с уточнений следующего рода: если звук не первый и не последний, то он находится в середине. При реализации логопедической работы вначале воспитанников просят определить место ударного гласного в односложных/двусложных словах. Гласные звуки произносятся протяжно, интонируются.
Коррекционная работа по третьему направлению предусматривает обучение старших дошкольников с патологией речи определению последовательности, количества и места звуков по отношению к другим звукам.
При обучении детей с ОНР сложным формам фонематического анализа, согласно рекомендациям Р. И. Лалаевой, следует придерживаться определённого алгоритма [8]. Он включает несколько шагов.
Шаг 1. Формирование у детей фонематического анализа с применением в качестве опор вспомогательных средств, внешних действий
Дошкольнику предъявляют картинку, название которой следует подвергнуть анализу. Параллельно с этим ребёнку предлагают графическую схему слова. Количество клеточек в ней соответствует числу звуков в лексеме. Кроме того, детям выдаются фишки, которые он последовательно размещает на схеме. Для осуществления анализа изначально предъявляются односложные лексические единицы такого типа: «сад», «сом», «кит», «дом», «ком, «кот», «мак». Использование предметных картинок позволяет напоминать ребёнку, какое слово подвергается анализу. Представленная графическая схема способствует осуществлению контроля за правильностью выполнения дошкольниками упражнения.
Шаг 2. Формирование у детей действия фонематического анализа в речевом плане Сначала коррекционная работа проводится с использованием картинки, а затем без ее предъявления. Воспитанники называют то или иное слово. После этого дети определяют первый, второй, третий звук. Происходит уточнение количества звуков в составе лексемы.
Шаг 3. Формирование у детей действия фонематического анализа в умственном плане Логопедическая работа в указанном аспекте подразумевает, что воспитанники должны определять количество, а также последовательность и место звуков, не называя лексической единицы. Так, например, дошкольники отбирают из ряда предложенных только те картинки, в названии которых четыре звука. При этом предметы, изображённые на картинках, не называются.
Воспитанников следует просить выполнить упражнения следующего типа:
- определить последовательность и количество звуков в слове;
- установить местоположение звука в структуре лексической единицы по отношению к другим звукам.
Для формирования у старших дошкольников с ОНР функций фонематического синтеза требуется использование упражнений на составление слов из предложенных звуков. Так, например, содержание игрового упражнения «Расколдуй слово» заключается в следующем. Логопед воспроизводит лексическую единицу по отдельным звукам, а ребенку следует воспроизвести это слово слитно. Лексемы для данного упражнения подбираются малочастотные, чтобы исключить смысловую догадку со стороны детей.
В процессе логопедической работы следует использовать приём одновременного проговаривания звуков логопедом и ребёнком (сопряжённо). Постепенно число средств наглядности нужно сокращать, что важно для развития у детей функции фонематического синтеза в умственном плане.
Список использованной литературы
1. Архипова, Е. Ф. Стертая дизартрия у детей / Е.Ф. Архипова. - М.: АСТ: Астрель, 2007.
2. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев– М.: Детство-Пресс, 1961.
3. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М., 2004.
4. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.
5. Лопатина, Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии): учебное пособие. / Л.В.Лопатина, Серебрякова Н.В.. – Спб.: Изд-во «СОЮЗ», 2000.
6. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / Фомичева М.Ф., Волосовец Т.В., Кутепова Е.Н и др; Под ред. Т. В. Волосовец. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.
7. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ. / Под общ. ред. д. п. н., проф. Г. В. Чиркиной. – 2-е изд., испр. – М.: АРКТИ.
8. Садовникова, И.Н. Формирование фонематического анализа/ И.Н. Садовникова // Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма. Пособие для логопедов, учителей, психологов дошкольных учреждений и школ различных типов. — М.: АРКТИ, 2005.
9. Шашкина, Г.Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И.А. Зимина. — М.: Издательский центр «Академия», 2003.
Механизм нарушения фонематических компонентов
При овладении звукопроизношением сенсорный и моторный компоненты речи образуют единую функциональную систему, в которой слуховые и двигательные образы элементов речи находятся в тесной взаимосвязи. В случаях нарушений функции речедвигательного анализатора между сенсорным и моторным компонентами образуются сложные отношения, отличающиеся от существующих в норме.
(В. И. Бельтюков)
Фонематические процессы
При моторной алалии
¡ Способность к произношению и различению всех или большинства звуков
¡ Затруднения в реализации этой способности вследствие нарушений «выбора» должных фонем и установления порядка их следования в определённых контекстуальных условиях.
Фонематические нарушения носят непостоянный и разнообразный характер, связаны с контекстуальными влияниями:
- Сегментные: фонемное окружение, тип слога, слоговая структура всего с