ЛЕКЦИЯ 2 ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ
В соответствии с общественными интересами определяются цели образовательной системы, а они, в свою очередь, влияют на выбор концептуальной схемы или модели постановки и решения образова-тельных проблем. Такая парадигма господствует в течение опреде-ленного периода времени в обществе.
В современной дидактике используются в основном два подхода к процессу обучения. Основной критерий оценки различий – роль преподавателя и обучаемого в образовательном процессе. Первый подход предполагает авторитарную, жестко заданную образователь-ную систему, где преобладают социальные, внешние рамки. Основ-ное внимание уделяется роли преподавателя в передаче знаний, на-выков, а учащимся остается лишь воспринять изложенную информа-цию и ее применить.
Второй подход предполагает постоянную активность учащегося, развитие его познавательного интереса. Чем большую степень его влияния на образовательный процесс допускает дидактическая сис-тема, тем в большей степени она личностно-ориентированная и при-родосообразна. Природосообразность предполагает свободное разви-тие природных способностей индивида, конструирование теории, технологии обучения на основании индивидуальных способностей и особенностей развития обучаемого. Отсюда сохранение самобытно-сти и гармонии с окружающим миром. Например, Л. Н. Толстой от-рицал заранее установленную учебную программу, твердое учебное расписание. Он предполагал, что содержание занятий должно опре-деляться интересами и потребностями детей. Это объясняет наличие факультативных учебных курсов в образовательной системе, постро-енной по такой методике.
Личностная ориентация в учебном процессе предполагает совме-стную деятельность учащегося и педагога в создаваемом образовательном продукте.
Цели, содержание, технологии, контроль при изу-чении предмета рассматриваются с учетом интересов обучаемого. Создается индивидуальная траектория развития.
Широко известна среди педагогов и психологов России методика развивающего обучения. Оно разрабатывается с конца 1950-х гг. в двух научно-практических коллективах, созданных Л. В. Занковым и Д. В. Элькониным. Обращается внимание на внесение в учебный про-цесс личностного деятельного начала. Для этого усвоение знаний пред-полагает специально организованную «разностороннюю» (Л. В. Зан-ков) или «теоретическую» (В. В. Давыдов) деятельность [3, с. 119–120].
Значимым явлением в дидактике высшей школы Запада стала статья Роберта Б. Бара и Джона Тага «От обучения к учению – новая парадигма высшего образования» (From Teaching to Learning – A New Paradigm for Undergraduate Education). Представляется, что более точный перевод «teaching» – «обучение, преподавание».
Прежде чем рассмотреть содержание обозначенных парадигм, определимся с терминами «обучение», «учение», «преподавание». Обучение более широкое понятие, обозначающее нормативно сооб-разную деятельность общества. Выделяется преподавание как дея-тельность преподавателя по передаче знаний, навыков, умений, жиз-ненного опыта, с другой стороны – как учение, личная индивидуаль-ная деятельность учащегося при организующей роли преподавателя. Детально и подробно, с выделением шести критериев, Бар и Таг описы-вают существующую парадигму (парадигму преподавания) и желаемую парадигму (парадигму учебы, учения) в высшем образовании.
В доминирующей парадигме преподавания ставится цель пере-дать содержание предмета обучаемому. Трансляция предметного со-держания расставляет акценты учебного заведения на разработке учебных курсов, программ, повышении квалификации преподавате-лей. Задачей вузов является обеспечение преподавания на высоком уровне главным образом за счет использования новизны, инноваций в соответствующей области знания. Появление новой области знания влечет за собой появление соответствующего курса.
В парадигме учения цель – учеба студента. Таким образом, сме-щается ответственность учебных заведений с качества преподавания на учебу студента. Критерием успешной работы преподавателя вы-ступает результат – знания, умения и навыки обучаемого. Ответственность учебные заведения несут на двух уровнях: первый уровень предполагает ответственность за соответствие знаний, навыков сту-дентов общественным потребностям – и динамику изменений этих показателей по годам. Второй уровень ответственности – это успех самих студентов по предметам за годы обучения в учебном заведе-нии. Приобретение знаний и навыков помогут реализовать студентам свои профессиональные цели.
Успех учебного процесса в парадигме преподавания определяет-ся оценкой квалификации преподавателя, количеством учебных ча-сов и материально-техническим обеспечением. Многие университеты организуют учебный процесс исключительно на основе лекций. В парадигме учебы успех увязывается с результатами работы студен-тов. Продуктами образовательной деятельности являются: объем тек-ста, изученные студентами; часы, проведенные за компьютерами; количество выполненных задач, тестов, упражнений.
В рамках парадигмы преподавания продуктивность определяется стоимостью одного часа обучения на каждого студента. Результаты учебы могут быть измерены теми знаниями и навыками, которые по-могут студентам реализовать свои профессиональные цели.
Система стимулов должна работать на результат, а не на затраты. Оценка результата должна проходить независимо от разработчика учебной среды. Причем знания, навыки студентов важно измерять при поступлении в учебное заведение, на промежуточных стадиях (начало и окончание курса) и по окончании его. Вузовская программа должна оп-ределять «добавочную стоимость» за время учебы студента.
В парадигме преподавания темпы обучения студентов определя-ются расписанием. Верховенство времени и приоритет частей оказы-вают воздействие на каждый вид деятельности. «Аудиторный архе-тип» определяет структуру учебного процесса.
В парадигме учебы темпы образования студентов определяются стандартами. Поддерживается любой метод, обеспечивающий ус-пешную учебу студентов. Стандарты могут повышаться по мере то-го, как все мощнее будет становиться среда. Главным агентом обра-зовательного процесса в парадигме преподавания является препода-ватель, транслирующий знания студентам. Диплом выдается студен-ту, когда тот «поглотил» необходимое количество знаний. В пара-дигме учебы главный агент – студент. Он открывает и создает учеб-ный продукт. Хотя преподаватель и разрабатывает учебную среду, он не обязательно должен присутствовать и участвовать в каждой учеб-ной активности.
В парадигме преподавания превалирует дух индивидуализма. Успех является индивидуальным достижением.
В парадигме учебы учебная среда способствует успеху всех уча-стников образовательного процесса. Взаимодействие осуществляется в духе сотрудничества, поддержки друг друга, кооперации. Достиже-ние и успех – результат совместных усилий. Преподаватель подобен тренеру, взаимодействующему с командой. Ему важно разработать и реализовать командную игру. Он, скорее всего, дизайнер, организа-тор поиска знаний, нежели «транслятор».
Итак, сравниваются образовательные парадигмы по следующим критериям: цели, показатели успеха, структура учебного процесса, продуктивность и природа ролей.
Однако деление теории обучения на две вышеописанные пара-дигмы представляется несколько искусственным. Учение и препода-вание – две стороны одного и того же процесса образования. Разница заключается в способе получения образовательного продукта, в сте-пени вовлеченности студента в педагогический процесс. Развитие интеллектуальных навыков и социального общения становится об-щей задачей учебных заведений. Поэтому нужны новые формы и ме-тоды работы с целью оптимизации образовательного процесса.