Вопрос об основах обучения русскому языку посредством игровых форм занимательной лингвистики следует рассматривать в контексте реализуемой в отечественном образовании компетентностной парадигмы, так как применение активных форм организации и методов обучения – это один из приоритетов современной реформы школьного образования. Как отмечалось выше, российская система школьного образования в настоящее время активно модернизируется, и процесс этот представляет собой переход на качественно иную, инновационную стратегию развития, которая выстраивается с учётом положительного опыта той системы, которую принято именовать традиционной. Инновационное развитие всегда сопряжено с содержательными и технологическими преобразованиями в дидактике и методике обучения, теории и практике воспитания. Сегодня мы можем наблюдать, как традиционный процесс обучения оптимизируется посредством усиления его исследовательского характера, увеличения объёмов поисковой активности учащихся. Вместе с тем, нельзя не отметить, что педагогические инновации внедряются на основе того же ведущего принципа, которым руководствовалась традиционная система образования – принципа гуманизации. По сути, все нынешние инновации концентрируются вокруг внедрения максимально активизирующих учащегося образовательных технологий, и в этом плане русский язык, как предметная область и учебная дисциплина, не является исключением. Современная психолого-педагогическая и методическая литература широко оперирует понятием компетенции, которое применяется и в общенаучном смысле, и в частно-дидактическом. В последнем случае в рамках темы настоящего исследования речь следует вести о языковой или лингвистической компетенции. Термин «языковая компетенция» (или лингвистическая компетенция) впервые был сформулирован и введён в научный оборот в середине прошлого столетия американским учёным-лингвистом Н. Хомским. В его трактовке лингвистическая компетенция есть не что иное, как «способность понимать и продуцировать неограниченное число правильных.
Одним из основных требований к современному методическому сопровождению процесса обучения младших школьников русскому языку является создание условий для такого освоения школьниками языка, которое позволяло бы им использовать лингвистическую компетенцию в целях грамотного анализа источников информации, необходимых для решения учебных задач, а также для реализации потребности в самовыражении через устную и письменную коммуникацию. Эта задача, с одной стороны, является специфической для учебной дисциплины «русский язык», а, с другой стороны, является частью целой системы общеобразовательных задач по формированию общеучебных навыков или универсальных учебных действий. К числу общеучебных умений, непосредственно связанных с интеллектуальным развитием ребёнка в целом, которые предполагается развивать в процессе обучения младших школьников русскому языку, относятся умения осуществлять операции сравнения, классификации и обобщения. Кроме того, изучение русского языка предполагает формирование так называемых регулятивных универсальных учебных действий: развитие навыков самоконтроля, переход от контроля результативной стороны учебной деятельности к контролю процессуальной стороны такой деятельности, переориентация с констатирующего вида контроля к пропедевтическому. Задача учебной дисциплины «Русский язык» в формировании информационной культуры младших школьников состоит в освоении необходимого минимума навыков чтения и письма, работы с текстом (в том числе – с книгой, словарями, справочниками, другой лингвистической литературой). Если рассматривать развитие лингвистической компетенции младших школьников с методической точки зрения, то следует отметить, что знание научных основ русского языка – это и знание устройства языка, и знание закономерностей его развития, и знание законов его функционирования, и понимание роли языка в жизни каждого отдельно взятого человека и общества. В прикладном аспекте лингвистическая компетенция школьников выражается в следующих языковых умениях и навыках: умение опознавать и распознавать звуки, буквы, части слова, морфемы, части речи, делить языковые явления на группы, осуществлять все виды разборов. Совершенно очевидно, что достижение таких результатов требует применения методов и средств обучения, которые наилучшим образом соответствуют закономерностям возрастного развития младших школьников и одновременно обладают наибольшим развивающим потенциалом. Основным таким методом по праву считается дидактическая игра. Как отмечалось во введении к настоящей работе, проблема исследования формирования лингвистической компетенции у младших школьников на уроках русского языка актуальна, так как однотипность и шаблонность уроков снижают интерес к обучению, делают учебный процесс скучным. В этой связи
не удивительно, что современными исследователями активно изучается проблема влияния дидактической игры, как метода обеспечения занимательности образовательной деятельности, на развитие у школьников лингвистической компетенции. Игра по праву считается деятельностью, в которой ребёнок осваивает всю систему человеческих отношений – сначала на эмоциональном уровне, а затем – на интеллектуальном. Игра возникла в человеческом обществе как воспитательный инструментарий, связанный с общественной и трудовой деятельностью людей на генетическом уровне, и стала обязательным специфическим атрибутом детства как этапа онтогенеза. Выготский Л.С. особое внимание уделял тому обстоятельству, что игра предоставляет ребёнку возможность творчески переработать переживаемые впечатления, произвольно комбинировать их, в соответствии с личными интересами и запросами, конструируя, тем самым, новую реальность и обеспечивая качественный переход от прошлого к будущему. И именно это свойство игры нести потенциал личностного развития, по мнению Выготского, делает игру столь привлекательной для её участников. Рубинштейн С.Л. называл игру «школой жизни и практикой развития. Блонский П.П. считал, что ребёнок, лишённый игры, лишается возможности активно накапливать социальный опыт. Ведущий исследователь игры С.А. Шмаков считает, что игра есть не что иное, как ключевая характеристика нормальности протекания детства, как возрастного этапа, а игровая практика для ребёнка – главный источник его творческого, социального и познавательного развития. С точки зрения Р.И. Жуковской, Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой, игра есть особая сфера человеческой активности, включение в которую преследует цель получения удовольствия от приложения играющим физических и vi духовных сил. Газман О.С. отмечает, что «игра всегда выступает одновременно как бы в двух временных измерениях: в настоящем и в будущем. С одной стороны, она дарит сиюминутную радость, служит удовлетворению актуальных потребностей ребенка, с другой, – всегда направлена в будущее, так как в ней моделируются какие-то жизненные ситуации, либо закрепляются свойства, качества, состояния, умения, навыки, способности, необходимости ребенка для выполнения им социальных, профессиональных, творческих функций, а также физической закалки развивающегося организма». Во всех этих высказываниях учёных об игре прослеживается единая мысль: игра – необходимое средство развития ребёнка и, вместе с тем, сама по себе – развивающая среда для ребёнка дошкольного возраста. Детская игра имеет историческую и социальную, а не биологическую природу. Среда выступает по отношению к игре как источник её развития. Игра, так или иначе, но всегда в доступной и интересной форме моделируют саму жизнь. Естественно, в каждую эпоху, в каждый период развития общества, дети отражают жизнь в играх по-своему. Сегодня, научно-технический процесс гуманизации воспитания и обучения поставили на первое место задачу развития личностного и социального потенциала каждого ребёнка, независимо от его способностей и возможностей, и здесь игра должна стать одним из средств формирования личности, ибо она всегда связана с социально-экономическим развитием общества, культурными традициями народа, в том числе – языковыми, она эволюционирует вместе с ними.