Человек может реализовать две возможности: полностью совпадатьс условиями своей жизнедеятельности, или быть в отношениик этим условиям. Первое, по известной мысли Маркса, есть животный способ жизни. Для него вполне достаточно природных способностей (органов чувств, передвижения и др.). Для второго способа, при котором человек делает «саму свою жизнедеятельность предметом своей воли и своего сознания», этих способностей недостаточно. Чтобы субъект мог встать в отношение к чему-либо, это «что-либо» должно быть дано ему как несовпадающее с ним; нужен выход за пределы непосредственного, натурального течения жизни. Однако собственно органических, врожденных органов «выхода» у человека нет, имеющиеся же органические способности позволяют лишь сливаться, совпадать со своей жизнедеятельностью. Иными словами, родившийся человек должен сразу, с ходу реализовывать свой человеческий способ жизни, но специальных, готовых средств такой реализации изначально у него нет.
Родившись, ребенок попадает не в вакуум, а в некоторое культурно-историческое поле — поле наличной социальности, наличных форм сознания и видов деятельности. Он преобразует жизнедеятельность взрослых в способ своего существования, тем самым формирует орган своего самобытия. Именно здесь зарождаются основные, специфические способности, «функциональные органы» субъективности обеспечивающие ребенку саму возможность отношения к своей жизнедеятельности. Совместное бытие ребенка и взрослого оказывается тем уникальным «пространством», где осуществляется метаморфоз, «перерождение» натурально-природной данности в культурно выраженную способность.
Два эпохальных события раннего детства кладут начало самоопределению субъективности относительно жизнедеятельности взрослого — это прямохождение и речь. Прямохождениепомогает ребенку самому находить для себя свое место в пространстве. Речь, в самом общем смысле, освобождает ребенка от безраздельной погруженности его во внешний мир и делает способным к размышлению над самим собой, способным постигать свое собственное «я».Через слово субъективность впервые становится для самой себя предметом. Тем самым из контекста всех совершаемых ребенком функциональных действий выделяется круг «типично поощряемых действий», которые становятся содержанием такой структуры сознания, как «я-действие» (феномен «я-сам»).
|
|
Фундаментальным механизмом исходного практического отношения ребенка к условиям своей жизни является подражание.Подражание — это «повторение без повторения», встречное поведение: улыбка на улыбку, жест на жест, голос на голос и т. д. О подражании (в подлинном смысле) можно говорить определенно именно с момента становления речи и прямохождения.
Первичные дифференциации в сознании ребенка обусловлены несколькими обстоятельствами. Практикуемая подражанием субъективность проходит проверку на реальность; ребенок впервые «лицом к лицу» сталкивается с собой как не знающим, не могущим, не видящим, не понимающим; столкновение, которое к тому же фиксируется в речи («Ты не прав! Так нельзя! Ты еще маленький!» и др.).Несовпадение тотального «я» (целостного субъекта действий и переживаний) и «я», выпадающего из со-бытия с другими, обнаруживается теперь не между «вне» и «внутри», а в самом собственном представлении о себе; соответственно такое несовпадение не может быть уже проиграно, оно должно быть понято как выделенность и определенность «я» среди других (и «мы», и «они»).Начинается процесс самоограничения (уточнение границ самотождественности) внутри своей собственной, еще «не осмысленной» жизнедеятельности; процесс бурного осознания своих желаний, возможностей, своих неспособностей и незнаний. Сам этот процесс есть результат работы определяющей рефлексии, формула которой «Я знаю, и я знаю, что знаю (или не знаю) это».
|
|
Встреча со многими другими сообществами, отождествление с действиями и нормами переводит встречу во внутренний план — план мысли и самопредставления (план самосознания). Сам этот план (внутреннее пространство) сформировался в символической игре, но заполнен он был событием «я — мы»; теперь же сюда получили доступ и «другие», но не как лица, а как схематизированные формы их жизнедеятельности. Соответственно то, относительно чего «я» самоопределяется как субъект, есть его объект («не-я»). Определяющая рефлексия выступает как фундаментальный способ овладения (усвоения, присвоения) противостоящим, сопротивляющимся «не-я», т. е. объектом. Осуществляется она в форме понятия, которое выступает и как форма данности некоторого «не-я», и как средство его мысленного воспроизведения. Первый момент позволяет субъекту сознавать независимое от него существование объекта; второй момент есть акт его (объекта) понимания, раскрытия его сущности. В этом своем качестве определяющая рефлексия оказывается самой существенной предпосылкой естественного перехода к систематическому обучению.
|
|
Подведем некоторые итоги. Рефлексия (вслед за подражанием) является одним из фундаментальных механизмов становления собственно человеческого способа жизни. Подражание всегда работает по принципу удвоения любой жизненной формы; так, удваивая жизнедеятельность взрослого, подражание формирует событие его и ребенка; формы бытия которых взаимоотражаются друг в друге. В этой «двойственности», в событии как раз и возникают функциональные органы отношения к различным условиям самого бытия (своего, других и т. д.). Так как эти органы складываются не «в уме», а в реальном пространстве события, они с самого начала носят телесно выраженный характер.
Рефлексия, в противоположность подражанию всегда раздваивает некоторое исходное, тотальное единство, делает его полярным (например «мы — они» — «мы — они» — «мы — ты» — «я — не-я»). Полярные противоположности не могут взаимоотображаться, а только — иновыражаться (северный полюс — это и есть южный только в своем ином выражении, и наоборот). Вопрос в том, как возможно это иновыражение? Ему должно предшествовать выполнение ряда условий. Первым из таких условий является произвольная остановка, прекращение естественного течения какого-либо процесса; уже сама остановка чревата выходом за пределы текущего состояния — в свое другое.Поэтому следующим условием является обязательная фиксация остановленного движения в некотором другом (например, в способе действия). Только после выполнения этих условий складываются те предпосылки, которые обеспечивают иновыражение (объективацию) исходного движения. Форма объективности зависит от того смыслового поля внутри которого совершается объективация (понятие, профессиональный навык и др.). Соответственно и каждое из отмеченных условий будет оформляться «в материале» того смыслового поля в рамках которого разворачиваются рефлексивные процессы (например остановка — запретом, невозможностью, трудностью; фиксация — обозначением, повторением, упражнением, проигрыванием и т. д.).
Прослеживая становление рефлексивного сознания в онтогенезе, были включены эти условия в само рассмотрение этого процесса (например, невозможность реализации некоторого предметного действия фиксируется ребенком в своде «законов» его выполнения и объективируется в роли). Этих условий, как очевидно, достаточно для формирования плана самосознания (и соответствующих процессов различения, осознания, определения) — отличения «я» от «не-я».Однако подлинное освоение и овладение «не-я» предполагает не только его объективацию, придание ему полярной формы, но и отчуждение, освобождение его от субъективной пристрастности, превращает наличные обстоятельства самобытия в особые функциональные органы типа установок, привычек, орудийных навыков, схем поведения и т. д. Речь ребенка («Я — такой!») и предметно-орудийные действия, ориентированные на взрослого, создают и закрепляют множественные точки идентификации, точки самодостоверности исамотождественности; возникает специфическая форма сознания — «мы — они», где «мы» и есть субъективность, а «они» — потенциальная объективность.
Внутри формы «мы — они» очень быстро зарождается особая структура — «мы — ты» — как предтеча классической формулы самосознания «я — не-я».В реальной жизнедеятельности ребенок постоянно сталкивается со своей неразумностью, несвободой, беспомощностью; он весь на границе «мы» (умеющие, делающие, достигающие), как «я», и «ты» (не умеющий, не делающий и т. п.), как «не-я». Переживание несовпадения субъективности и субъектности есть начало самоопределения (обособления), начало зарождения самосознания и первичной формы рефлексии («полагающей», по Гегелю) — как точка отличения себя от своей жизнедеятельности.
Противоречивость бытия и сознания требует своего преодоления. При этом способ преодоления должен быть в одно и то же время и источником желаемых действий и отношений, и средством их достижения; этому требованию отвечает только символическое действие. Само это действие вырабатывается в подражании, но реализует оно теперь функцию синтеза «я» и функцию ассимиляции реальности в свое «я» — отождествления себя с социальным миром взрослых (правилами, интересами, действиями). В символической игре ребенок впервые по-настоящему учится своему «я», снимает границу между «я» и «не-я», превращает последнее в знакомое, знаемое, очевидное. В игре, в символическом овладении своим «не-я» эта граница истаивает; более того, все предшествующие определения «не-я» начинают перемещаться в состав целостного «я»: «Я знаю теперь это и это (я знаком с этим); Я во всем этом!». Ребенок знает «все» и свободен от своего знания, что позволяет ему сравнивать эти определения «не-я» и на этой основе первично обобщать, строить картину мира в целом (хорошо известны, например, многочисленные «теории» пятилетних детей о происхождении мира, жизни и др.). Все перечисленное есть результат работы особой, сравнивающей — по терминологии Гегеля — рефлексии, которая оказывается эффективным способом опознания себя внутри своего окружения.
Итак, развитие индивидуального сознания в сюжетно-ролевой игре связано с зарождением сравнивающей рефлексии, которая обеспечивает синтез целостного «я» («я — субъекта») и устойчивое миропредставление. Это «я» полностью тождественно «мы» — единству ближайшего окружения, содержание которого воспроизводится в формах семейных «ритуалов», «обычаев», «концепций».Границы самосознания индивида («я») совпадают с границами группового сознания («мы»); за этими границами оказываются «они» (или «оно») — нечто чуждое, иногда опасное. Из детской экспериментальной психологии известно, например, что все то, что в поведении ребенка разрушает единство «мы», приписывается им другому персонажу (реальному или сказочному); самооценка ребенка — тотально положительная. К концу дошкольного возраста вслед за символическими играми приходят игры с правилами (подвижные, конструктивные и др.). Жесткость и открытость правил в играх этого типа, которые не изобретаются, а социально наследуются и потому не подлежат субъективным модификациям, оказываются по отношению к ребенку внешними, требующими подчинения, а не изменения. Здесь главный парадокс игры: подчинение правилу и отказ от действия по непосредственному импульсу есть путь к максимальному удовольствию. Нахождение себя («я — выполняющий правило») в игровом сообществе и выпадение из него (буквальное - сверстники отказываются играть) при нарушении правил впервые приводит к осознанию своего «я», которое уже сформировалось в символической игре.
Факт осознания себя как лица, не совпадающего со своим бытием, не обусловлен исключительно особенностями игры (игра с правилами здесь лишь наиболее очевидный пример). В орбиту жизнедеятельности ребенка втягивается все большее число других лиц. Целостное «мы» оказывается вдруг расщепленным на множество персонажей, принадлежащих разным общностям,— ты, они, мы, вы, я, он,— отождествление с которыми в наличной жизнедеятельности просто невозможно. Именно с этого момента ребенок начинает становиться личностью — точкой средоточия различных общностей и обособления от них. Существующее единство сознавания за счет субъекта (в виде предрассудков, очевидностей и т. п.). Лишь в этом случае объект приобретает собственно культурную форму, пригодную для коммуникации и трансляции, т. е. способность быть предметом мысли и деятельности.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Многовековая история изучения рефлексии в философии и позднее в психологии, отражает значимость этой уникальной способности человека для развития личности и понимания им самого себя. Однако, несмотря на весь огромный вклад предыдущих поколений исследователей, проблема рефлексии продолжает оставаться таинственным феноменом человеческой психики.Например, во многом еще непонятны психические механизмы обеспечивающие целостность личности, все время подвергающие эту целостность испытаниям и конфликтам, способствующим переосмыслению личностью самой себя и своих психических содержаний в процессе разрешения внутренних конфликтов и, тем самым, приводящим личность к новому более целостному состоянию.
Оценивая в целом изучение рефлексии в отечественной и зарубежной психологии, можно констатировать дефицит экспериментальных и эмпирических исследований, к примеру, такого направления как личностная рефлексия. При этом на тему личностной рефлексии написано достаточно много работ с общими рассуждениями и подходами. Многими исследователями определяются не только различные подходы к изучению проблемы рефлексии, но уже выделяются основания для классификаций многочисленных подходов, что свидетельствует о многоаспектности и сложности данной проблемы. Вотечественной психологии существует большое разнообразие подходов не только к изучению рефлексии, но и к пониманию ее роли в обеспечении поведения и деятельности, в развитии и становлении личности. В рамках каждого подхода рефлексия обозначается как психологический процесс и как психологический механизм. Рассматривая рефлексию как процесс и как механизм, авторы указывают на его глобальность, базовость, онтологичность.При этом до сих пор в исследованиях рефлексии преобладает гносеологический подход, идущий от Дж. Локка, хотя уже И.Кант вступил на путь продуктивного продумывания существа рефлексии в онтологическом смысле. Конечно, исследователи в содержательном анализе рефлексии отмечают и ее онтологические аспекты, но только они все по-разному называются, это и быстрая рефлексия (В.А.Лефевр) и событие с другими (В.И.Слободчиков), и регуляция действия (В.П.Зинченко, Н.А.Гордеева). Экспериментальные и эмпирические исследование рефлексии остаются по-прежнему актуальными.
Рефлексия, являясь активным субъектным процессом, преобразующим внутреннюю реальность человека - трудноуловима эмпирически и операционально. Беспрецедентная сложность рефлексии как предмета общепсихологического изучения, слабая разработанность собственно методических аспектов проблемы, недостаточность эмпирических и экспериментальных методов ее изучения, малое число конкретных закономерностей (Карпов, 2004), описанных в психологии в отношении рефлексии, еще больше подчеркивают актуальность исследования рефлексии.
Из выше сказанного следует, чтодо сих пор почти не было попыток описать рефлексию или тем более построить ее модель в рамках собственно научного, а не философского анализа деятельности и мышления. Во многом это объясняется тем, что не ставилась сама задача создания теорий деятельности и мышления.Если поставить и всячески подчеркивать эту задачу, то необходимо удовлетворить все требования и критерии собственно научного воспроизведения объекта:
1) выявить и схематизировать все те свойства рефлексии, которые были зафиксированы в предшествующих философских исследованиях;
2) выбрать или построить язык, онтологические картины и понятия — одним словом, средства, с помощью которых можно изобразить и описать рефлексию таким образом, чтобы эти изображения или описания допускали эмпирическую проверку;
3) выявить и сформулировать наибольшее число парадоксов, возникающих из-за несоответствия между выбранными средствами и схематизированными до того свойствами рефлексии;
4) так преобразовать и развернуть выбранные средства (включая сюда конфигурированиеи разделение предметов), чтобы в изображениях и описаниях рефлексии, построенных на их основе, были бы сняты все отмеченные парадоксы, объяснены зафиксированные свойства рефлексии и вместе с тем сохранялась возможность эмпирической проверки всех этих изображений и описаний.
И когда это будет сделано, начнется собственно научное изучение рефлексии в рамках одного или нескольких научных предметов.