٠ Приобретение умения самоконтроля и объективной оценки своих достижений;
٠ Возникновение стремления к приобретению нового знания
٠ Автономность учащихся в организации учебной деятельности
На основе критериев были отобраны в научно-методической литературе и разработаны диагностические материалы, с помощью которых в ходе педагогического наблюдения можно идентифицировать наличие развиваемых качеств личности у учащихся (табл. 1).
Таблица 1. Диагностические материалы для выявления уровня развития рефлексии в учебной деятельности
| Исходное качество | Слагаемые компоненты | Уровни развития | Диагностируемые признаки |
| Интеллектуальная готовность и способность к самообразованию | Способность к самоанализу, самооценке | Не способен оценить свою деятельность даже по просьбе учителя | |
| Анализирует и оценивает свою деятельность по просьбе учителя | |||
| Анализирует и оценивает свою деятельность периодически независимо от учителя | |||
| Систематически анализирует и оценивает собственную деятельность независимо от учителя | |||
| Готовность к приобретению нового знания | Отсутствует познавательный интерес, на уроке чаще пассивен, отказывается от участия в различных интеллектуальных состязаниях. | ||
| Любит узнавать новое, но только в рамках учебного времени и предмета, задает уточняющие вопросы, соглашается на участие в различных интеллектуальных состязаниях. | |||
| Иногда интересуется источниками и средствами для получения дополнительного знания, демонстрирует более глубокие знания по отдельным темам, часто задает вопросы, выходящие за рамки изучаемого на уроке, предлагает свое участие в конференциях, олимпиадах | |||
| Всегда интересуется способами получения дополнительной информации, систематически участвует в интеллектуальных состязаниях, часто добивается положительных результатов, обычно не останавливается на достигнутом. |
Содержание проекта
|
|
Концептуальные основания заявленной системы работы:
u Формирование действий контроля и самоконтроля, оценки и самооценки у обучающихся (Котова Г. Б.) [3]
u Развивающее обучение в технологии Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова [4]
u Самоконтроль - важнейший компонент продуктивной учебной деятельности (Волявко Д.Н) [5]
Задача современного школьного образования состоит не только в том, чтобы обеспечить полноценное личностное, социальное и культурное развитие ребёнка, но и в том, чтобы подготовить его к дальнейшему развитию и самообразованию, развить умение самостоятельно оценивать себя, принимать решения, определять содержание своей деятельности и находить способы её реализации. Следовательно, школа должна развивать у учащихся универсальную интеллектуальную способность человека – самоконтроль.
Существуют две формы самоконтроля:
1. внешняя (осознаваемая) произвольная;
2. внутренняя (автоматическая) непроизвольная.
В условиях школы полное формирование внутреннего непроизвольного (автоматического) самоконтроля затруднительно, возможно формирование только некоторых его элементов. Если ученик корректно осуществляет учебные действия, достаточно быстро извлекает из памяти знание, которое требуется в той или иной ситуации, и осознает это, то у него нормально развит механизм самоконтроля. Если учащийся совершает некоторые учебные действия ошибочно, осознает это и вносит коррективы, то у него в целом сформирован механизм самоконтроля, однако самоконтроль меняет свою форму с непроизвольной на произвольную после совершения ошибочного действия, то есть механизм самоконтроля не доведён до совершенства. Если учащийся совершает ошибочные действия, не может вспомнить информацию, которая нужна, и не осознает этого, значит, механизм самоконтроля не сформирован. В этом случае нужна помощь извне – от учителя или учащихся.
|
|
Выделяются следующие этапы формирования самоконтроля:
1-й этап: Ученик должен научиться понимать и принимать контроль учителя.
2-й этап: Ученик должен научиться наблюдать и анализировать учебную деятельность своих товарищей.
3-й этап: Ученик должен научиться осуществлять наблюдение своей учебной деятельности, её самоанализ, самооценку и самокоррекцию.
Для реализации первой из заявленных задач необходимо было выявить особенности обучаемого контингента. Моя педагогическая деятельность проходит с 2014 года в СОШ №7 г.о. Коломна. Специфика работы нашей школы позволяет работать на одной параллели. Реализация обучения химии осуществляется на базовом курсе. (табл.2). Проект рассчитан на 5 лет.
Таблица 2. Обучаемый контингент и уровни реализации обучения химии
| Учебные года | Классы |
| 2014/15 | 7, 8, 9, 10, 11 |
| 2015/16 | 7, 8, 9, 10, 11 |
| 2016/17 (в перспективе) | 7 «а», 7 «б», 8, 9, 10, 11 |
| 2017/18 (в перспективе) | 7 «а», 7 «б», 8 «а», 8 «б», 9, 10, 11 |
| 2018/19 (в перспективе) | 7,8 «а», 8 «б», 9 «а», 9 «б»,, 10, 11 |
|
|
Обучение химии осуществляется на базовом уровне с помощью УМК О.С. Габриеляна, в пропедевтическом классе: 7 класс - авторская модифицированная программа. Для реализации курса химии на базовом уровне имеется полноценная материальная база: реактивы, лабораторное оборудование, печатные издания, видео- и медиотеки, компьютер, проекционная техника, интерактивная доска. В кабинете имеется большое количество разработанного дидактического материала: инструктивные карточки для организации самостоятельной работы на уроке, инструктивные карточки для практических работ, карточки с дифференцированными заданиями, задания в тестовой форме и т.д. За год работы в СОШ №7 был осуществлен выпуск учащихся в 2014/15 учебном году, результаты представлены в соответствующей части проекта.
Рассмотрим особенности обучаемых на примере учащихся 9 класса (рис.1). В классе обучается 26 человек. По результатам вводной диагностики выявлено, что 35% учащихся имеет низкий уровень мотивации достижений [6] и 65% учащихся являются «зависимыми» в учебной деятельности [6].
Рис.1
. Результаты вводной диагностики мотивации к обучению учащихся 9 класса 2014/15 учебный год |
В классе преобладают ученики (70%), которые способны проанализировать по просьбе учителя и не всегда адекватно оценить свою деятельность (рис. 3). Большинство учащихся (70%) имеют стремление узнавать новое, но только в рамках учебного времени и предмета. Изредка задают уточняющие вопросы, сами не проявляют инициативы на уроке и по поводу участия в различных интеллектуальных состязаниях во внеурочное время (рис.4).
 |
Рис. 3. Вводная диагностика способности учащихся 9 класса к самоанализу
 |
Рис. 4. Вводная диагностика готовности учащихся 9 класса к
приобретению нового знания (2014/15 г.)
Важным этапом в организации процесса обучения является структурирование содержания школьного курса химии. Основные подходы к структурированию учебного содержания, используемые чаще всего в работе, отражены в таблице 3.
Таблица 3. Принципы структурирования учебного содержания
| Принцип | Сущность принципа | Структурообразующий элемент | Механизм предъявления |
| Проблемный | Выявление в содержании комплекса вопросов, решение которых представляет существенный практический или теоретический интерес. | Проблема (противоречие между знанием и незнанием; несоответствие некоторых фактов существующим теориям и т.д.) | Моделирование проблемных ситуаций |
| Системный | Выявление иерархии, принципов существования и многофункциональности связей между элементами рассматриваемых объектов и процессов | Химический объект и химический процесс как система | Логическая схематизация |
| Интегрированный | Выявление в содержании опорных знаний, связанных с другими науками | Общенаучные понятия, законы, идеи, методы познания, виды деятельности | установление межпредметных связей, выявление аналогий, философское осмысление |
| Прикладной | Отражение в содержании: § прикладных знаний, раскрывающих применение принципов и закономерностей химии в различных отраслях экономики; § утилитарных знаний, предназначенных для применения в повседневной жизни | Химические процессы, лежащие в основе производств, возникновения экологических проблем | презентация творческих заданий опора на субъектный опыт |
| Дифференцированный | Распределение содержания по степени сложности | Элементы знания различного познавательного потенциала | Разноуровневая деятельность |
Специфика реализации заявленной системы работы находит отражение в тематическом планировании наряду с другими разделами содержания самоконтроля и взаимоконтроля учащихся (приложение 1).
Одним из важнейших условий включения учащихся в деятельность самоконтроля и взаимоконтроля, является их активность на всех этапах урока и изучения темы. Поэтому много внимания уделяется стимулированию мотивации учащихся. Основные используемые приемы мотивации отражены в таблице 4.
Таблица 4. Приемы мотивации, используемые при реализации проекта
| Факторы | Характеристика факторов, способствующих формированию мотивов |
| Отбор содержания деятельности | Ø Интересная, оригинальная подача содержания Ø Личностная значимость для субъекта усвоения содержания Ø Высокая потребность во владении этим содержанием |
| Разновидность деятельности | Ø Проблемность Ø Возможность проявления активности и самостоятельности в выборе способа деятельности(сравнение с эталоном, составление индуктивной карта, т.д.) Ø Творческое выполнение работы Ø Наличие соревновательных элементов |
| Побуждающие и стимулирующие приёмы | Ø Позитивное эмоциональное отношение к учебной деятельности.(одобрение, похвала) Ø Успешность результатов деятельности Ø Поощрительные методы(рейтинговая система при проведении учетов знаний) |
Для описания реализуемой технологии развития ученического самоконтроля и взаимоконтроля представлен разработанный обобщенный алгоритм организационных действий на всех этапах изучения темы (таблица 5). В начале изучения каждой темы учащиеся либо совместно с учителем, либо в группе, либо индивидуально прогнозируют возможные результаты обучения, выявляя конкретные знания и умения, которыми они должны овладеть. Чтобы сделать этот процесс осознанным, используется матрица, в которой учащиеся идентифицируют значимые элементы знаний изучаемой темы, преломляя их через важнейшие теоретические вопросы химии, по мере заполнения матрицы знаний. Пример такой матрицы представлен в приложении 2. Это позволяет с одной стороны, избежать формальной постановки целей перед изучением новой темы, приобщить учащихся к самостоятельному формулированию целей и ознакомить их с критериями для самоконтроля и взаимоконтроля в дальнейшем. С другой стороны, преломление через содержание конкретной темы, важнейших теоретических вопросов химии, позволяет формировать обобщенные химические знания. Благодаря этому впоследствии многие ученики способны самостоятельно обозначить круг вопросов, который будет рассматриваться в рамках конкретной темы.
Таблица 5. Содержание самоконтроля и взаимоконтроля учащихся в рамках темы
| Этапы изучения темы | Типы уроков | Содержание самоконтроля | Содержание взаимоконтроля | Используемые средства мониторинга ученического самоконтроля и взаимоконтроля |
| Вводный | вводная лекция, урок актуализации знаний | Прием доказательств | Использование плана ответа | матрица знаний и умений |
| Изложение нового материала | проблемная лекция, урок- дискуссия | Учебное комментирование написания текста, (решения задачи, химической реакции) | Прием нового поиска решения задачи | сигнальные листы задания самоконтроля и взаимоконтроля |
| Систематизация знаний и отработка умений | урок-практикум,урок-консультация, урок-практическая работа | Саморедактирование собственной работы, сопоставление своей работы с образцом | Взаимоконтроль по собственной инициативе | задания самоконтроля и взаимоконтроля |
| Контроль знаний и умений | урок-практикум, урок-зачет | Оценочная шкала | Взаимная проверка устных ответов, письменных работ | диагностические контрольные работы задания самоконтроля и взаимоконтроля |
В дальнейшем на этапе изучения нового материала учащиеся контролируют процесс с помощью разработанного комплекса средств мониторинга ученического самоконтроля и взаимоконтроля – это рефлексивные карточки, сигнальные листы, задания направленные на формирование навыков самоконтроля, они обозначены сноской: «Проверь себя!», и направленные на формирование взаимоконтроля и обозначены сноской: «Проверь соседа!» листы индивидуальных достижений. Примеры представлены в приложении 3. В ходе самоконтроля и взаимоконтроля, так и в ходе внешнего контроля (учитель) осуществляется рефлексия (приложение 4). На этапе систематизации знаний и отработки умений учащиеся на основе заданий самоконтроля, взаимоконтроля и рефлексии имеют возможность осознанно готовиться к урокам-практикумам и зачетам. К уроку-практикуму, который чаще всего бывает в конце каждой темы, учащиеся составляют опорную план-карточку. Это обобщенная схема изученной темы, в которой необходимо указать важнейшие элементы знаний во взаимосвязи. Опорная план-карточка может быть представлена в виде логической схемы, таблицы, логической цепочки понятий. В ходе проверки анкет рефлексии, выявляются вопросы, которые недостаточно усвоены учащимися, в дальнейшем происходит корректировка знаний, умений, навыков. (ЗУН). В конце каждой темы предлагается контрольная работа или итоговый тест. Предварительно учащиеся знакомятся с перечнем вопросов и заданий, которые выносятся на проверку (приложение 5). Большинство текстов заданий тестов и контрольных работ составлены с дифференцированным подходом и шкалой оценивания, что позволяет предположить учащемуся степень выполнения работы и результаты оценивания работы. Примеры контролирующих материалов для 9 класса приводятся в приложении 6. После выполнения итоговой работы производится подробный анализ контрольной работы или итогового теста (приложение 7) и сравнение с листом самооценки учащегося.
Подводя итоги реализации 1 года проекта, можно сделать вывод, что данный проект имеет положительный результат. В результате использования различных методов самоконтроля и взаимоконтроля повысился интерес учащихся к химии, так как повышается «качество знаний» по предмету, которое составляет 76%. Возросло количество ребят, которые участвуют в творческих и интеллектуальных конкурсах, больше ребят принимает участие в дистанционных олимпиадах и телекоммуникационных проектах разного уровня. Регулярное использование информационных технологий, заданий самоконтроля и взаимоконтроля на уроке обеспечивает усвоение материала учащимися на более высоком уровне, способствует развитию мотивации к учебно-познавательной деятельности, овладению коммуникативной навыками.
Таким образом, чтобы сделать процесс обучения личностно-ориентированным, необходимо: признать право каждого ребенка на самоценность, индивидуальность, стремление самостоятельно добывать знания и применять их в разнообразной и интересной для него деятельности. Для будущего школы альтернативы личностно-ориентированному образованию нет, потому что именно оно становится учебником жизни, инструментом разрешения жизненных проблем и личностного роста.
Литература
u Загвязинский, В. И. Теория обучения. Современная интерпретация: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. – М.: Academia, 2004.
u Маркова, А.К. Формирование мотивации учения: книга для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис. – М.: Просвещение
u Формирование действий контроля и самоконтроля, оценки и самооценки у обучающихся / Пособие для учителей / Котова Г. Б. - М.:Просвещение, 2011.
u Развивающее обучение в технологии Д. Б/ Пособие для учителей [Текст]/ Эльконин В. В. Давыдов - М.:Просвещение, 2006
u Самоконтроль - важнейший компонент продуктивной учебной деятельности/ [Текст]/ Волявко Д.Н.М.:Вентана-Граф, 2009.
u Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: учебник / С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Петербург, 1999. – 712 с.
u Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. – М.: 2001,
u Тест мотивации достижений www.psytest.ru/produkt_15.html
u Щедровицкий Г. П. Проблемы методологии системного исследования. — М., Выбор методов обучения в средней школе. / Под ред. Ю.К.Бабанского. – М.: Педагогика, 1981.
u Газман О.С., Харитонова Н.Е. Воспитательные возможности коллективной игры // учительская газета 13.06.1985.
u Дидактика средней школы. /Под ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд. М., 1982.
u Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М., 1986.
u Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.
u Методы обучения в современной общеобразовательной школе. Ю.К.Бабанский. – М.: Просвещение, 2013.
u Педагогика. И.П. Подласый. – М.: Владос, 1999.
u Ю.Д. Третьяков, Ю.Г. Метлин. «Основы общей химии». Москва. Просвещение. 2000. с. 92-98.1964.
u Дидактические игры при обучении химии/ Г.И. Штремплер, Г.А. Пичугина. - 2-е изд., стереотип. - М.:Дрофа, 2012.
u Интеллектуальные игры по химии/ С.М. Курганский — М.:5 за знания, 2013 (Методическая библиотека).
u Рабочая тетрадь/ О.С. Габриелян, С.А. Сладков — Химия 9 класс: Рабочая тетрадь к учебнику О.С. Габриеляна - М.:Дрофа, 2013.
u Кабардин О.Ф. И др. Задания для контроля знаний учащихся в средней школе: Дидактический материал. Пособие для учителей [Текст]/ ГО.Ф. Кабардина, С.И. Кабардина - - М.:Просвещение, 2000.
u
Приложения