ОСОБЕННОСТИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ШКОЛЬНИКОВ С МОТОРНОЙ АЛАЛИЕИ

Педагогам-логопедам, работающим с детьми моторными алаликами в специальной школе, хорошо известно, как широк, а главное, стоек речевой дефект детей данной группы, приводящий к тому, что речь не выполняет своей основной функции - функ­ции коммуникации. Часто дети приходят в школу, уже овладев элементарной, бытовой фразой, но тем не менее они или не могут, или испытывают большие трудности при объединении нескольких предложений в единое связное высказывание, так как у таких детей нет навыка самостоятельного речевого общения.

В специальной литературе, посвященной данному речевому на­рушению, отмечается трудность овладения связной речью деть­ми, страдающими моторными нарушениями; при связном изло­жении она (речь) становится сбивчивой, непонятной, дети быст­ро теряют нить рассказа, проявляется речевой негативизм. Но конкретного материала, раскрывающего возможные особенности данного нарушения и пути его преодоления, в этих работах нет.

Решение этих вопросов имеет большую практическую важность. Для этого необходимо выяснить закономерности, особенности развития связной формы речи, присущие учащимся данной речевой патологии, а затем, опираясь на эти данные, составить конкретные предложения для работы над контекстом.

Прежде чем перейти к данной теме, необходимо остановиться на определении, что такое связная речь.

В психологии связной речью считают умение раскрыть мысль в связном речевом построении. «Связность речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего с точки зрения ее понятности для слушателя»[1].

Связная речь - это речь контекстная, так как она понятна для слушателя только на основе ее содержания, на основе самого контекста речи. По данным Н.И. Жинкина, в любом контексте можно выделить две группы объективных явлений: с одной стороны, сами мысли, способы их соединения, виды связей и разрывов между ними и с другой - технику, средство закрепления мысли[2].

В плане речевой организации связная речь отличается особыми, присущими только ей чертами. Во-первых, сообщение должно носить характер систематического, последовательного изло­жения, только тогда оно будет понятно слушателям. Во-вторых, любое сообщение должно иметь характер развернутого высказывания. Связная речь - речь развернутая, так как все связи предметного отношения должны быть представлены в синтаксисе речи. Структурно-синтаксической единицей такой речи явля­ется двусоставное предложение.

Связная контекстная речь - это сложная форма речевого об­щения, поэтому ребенок овладевает ею не сразу. Генетически контекстная речь развивается на базе ситуативного общения. Постепенно от диалога ребенок переходит к формам связной ре­чи: к повествованию (описанию, объяснению, рассказу), а затем к рассуждению. Высшей формой контекстной речи является речь письменная.

Зарождение связной речи происходит в дошкольный период. Ребенок-дошкольник может связно рассказать по картинке, по­строить пересказ, рассказать о каком-либо событии из собствен­ной жизни. Причем не во всех случаях его речь будет строго кон­текстной, часто она перемежается элементами речи ситуативной. Последующее развитие контекстной речи относится главным об­разом к школьному возрасту.

Овладение новой формой речи, которая понятна только на ос­нове содержания, требует качественной перестройки в речевом поведении ребенка. В условиях этой речи должно появиться но­вое отношение к слушателю, необходимость учитывать слушателя и строить свое сообщение так, чтобы оно было понятно дру­гому без учета ситуации. Обычно связная речь направлена не на одного слушателя.

Для ребенка овладеть связной речью - значит научиться в каждом конкретном случае строить контекст по его законам.

Умение строить контекст основано на сложной работе аналитико-синтетической деятельности. Работа должна быть произве­дена так, чтобы слушатель, владеющий системой данного языка, через слова и их связь восстановил тот первоначальный образ и то понимание реального явления, которое было у говорящего. Анализ необходим как в целях отбора материала для последую­щего сообщения, так и в целях отбора речевых средств. Матери­ал, общее событие должно быть разложено на элементы по формуле - вначале об этом, потом о том и т. д. Для анализа необходим внутренний процесс разложения, размещение дей­ствий, предметов, установление связей, соотнесенности между собой.

После анализа должно последовать объединение, синтез ото­бранных элементов ситуации в единую последовательную цепь событий. Вся эта сложная деятельность является речевой, так как предопределяет наличие внутреннего процесса речи, который является ступенью к внешнему речевому акту.

Известно, что внутренняя речь выступает в роли планирую­щего начала и дает возможность сократить развернутое выска­зывание до общей смысловой схемы. Для нас важен тот факт, за счет каких элементов происходит свертывание полного высказы­вания до общей схемы и на каких лексических компонентах ба­зируется внутренняя речевая деятельность.

Следовательно, результатом этого внутреннего процесса дол­жно быть выделение предикатов, их соотнесение, сравнение друг с другом, определение места каждого предиката в общей схеме, т. е. установление системы предикатов.

Система предикатов, выработанная во внутренней речи, может служить основой как для внеречевой деятельности, (например, - расположение серии картин - в последовательности рассказа), так и для речевого процесса (процесс реализации речи).

Система предикатов - доминирующее звено в раскрытии по­следовательности любого сюжета. Если какое-либо событие мы характеризуем предикативной цепью: играл - упал - заплакал, оставляя без внимания субъект, то смысл события, логическая схема развития событий известны из перечня предикатов, дающих более полную и важную информацию, нежели обозначение субъекта. Возможность представить и понять ситуацию по одним предикатам сохраняется; если же мы скажем мальчик, то в на­шем представлении может возникнуть бесчисленное множество ситуаций, участником которых является названный субъект. В этом и заключается доминирующее значение системы предикатов не только внутренней, но и внешней речи.

Таким образом, методика исследования связной речи должна строиться так, чтобы в нее вошло обследование всех параметров контекста, т.е. отбора и программирования материала, последо­вательности и полноты изложения (в основе которых лежит на­вык построения системы предикатов).

Наблюдения над речью детей с моторной формой алалии вы­явили большие затруднения общения этих детей в рамках связ­ного изложения, причем в первую очередь отмечалось отсутст­вие какой-либо последовательности в передаче событий и явные недочеты в выборе речевых средств, а также трудность овладе­ния связной формой речи и построения контекста.

Данная методика исследования предусматривала выявление тех трудностей, в результате которых контекстная речь оказывается у учащихся несформированной. Является ли причиной этой несформированности только недостаточность средств речевого выражения, или этот недочет распространяется и на процессы внутреннего планирования и отбора речевого материала?

Исходя из этих задач, детям предлагалось составить рассказ по серии сюжетных картин. С целью более точного обнаружения звена нарушения внимание исследователей обращалось не толь­ко на самостоятельное составление рассказа, но и на то, как дети предварительно располагали серии картин в последовательности рассказа.

Инструкция ориентировала детей на контекстную речь и по­вторялась три раза. В целях большей стимуляции связной речи в эксперимент вводились слушатели (учителя, студенты), поми­мо экспериментатора.

В качестве материала использовали несколько серий картин, которые предъявлялись в зависимости от степени речевого раз­вития. Исследовалась речь учащихся начального периода обу­чения.

После предварительного анализа связной речи_ у детей с моторной алалией было видно, что одни учащиеся справились с со­ставлением рассказа, другие нет. По наличию связной формы изложения ответы детей разделились на две группы: в I группу были включены ответы тех учащихся, которые не представили связного рассказа по заданию; во II группу вошли последовательные сообщения с различной степенью связности. Рассмотрим подробнее каждую из групп.

Первая группа. Все сообщения этой группы объединены от­сутствием контекстной формы изложения, работы неоднородны по характеру нарушения контекста: в одних случаях (первая подгруппа) учащиеся не составили связного рассказа в резуль­тате неумения расположить серию картин в последовательности изложения: в других (вторая подгруппа) учащиеся справились с последовательным расположением картин, но не смогли реали­зовать этой последовательности в рассказе.

Рассмотрим каждую подгруппу отдельно.

Первая подгруппа. Ответы учащихся данной подгруппы стро­ились в соответствии с тем порядком, в котором располагались серии картин. Так, детям первых классов предлагалось располо­жить серии картин, соответствующие системе предикатов: делают горку - поливают - катаются (серия «Снежная горка»). По ра­боте с этой серией было несколько вариантов расположения эле­ментов системы предикатов Приведем некоторые из них: «Дети катались на санках. Потом они стали тмотьлеть, как голку поливали. Потом они тали копать... на танках (санках) снег класть». Этот «рассказ» соответствует следующей последовательности предикативных элементов: катались - поливали горку - делали горку, что отражает расположение картин серии в отношении: 3 – 2 – 1. Или: «Они деют (делают) горку. Потом они на горке ка­таются. А потом поливают», - учащийся расположил последовательность в отношении: делают - катаются - поливают, а картинки соответственно 1 - 3 - 2. Другой ученик этого же клас­са отразил такой порядок своего расположения: «Мальчики ка­таются. Мальчики копают снег. Дедушка поливает гору»; систе­ма предикатов: катаются - делают горку (копают снег) - поли­вают; система картинок: 3 - 1 - 2. Или: «Наступила зима. Двор­ник стал ребятам поливать горку. Потом они стали снег скрести (сгребать). Потом они стали кататься».

Учащимся второго класса предъявлялась серия «Спас това­рища», которая требовала установления следующей системы предикатов, а в соответствии с ней и расположения картинок: ло­вили рыбу - упал в воду - спас товарища. По этой серии были следующие ответы: «Два мальчика ловят рыбу. Один мальчик помал рыбу, а другой ловит. А потом стоит мачик воде, а с ним лодка стоит. А другой мачик рыбу смотрит. Се (все)». Выделен­ной системе предикатов предшествует неправильный порядок разложения картин: 1 – 3 – 2. Интересен ответ по этой серии уче­ницы II класса: «Мачик тонет. Потом мачик купается. Он мачика пат (спас?). Потом мачик тал рыбу ловить» - картины рас­положены в порядковой последовательности: 2 – 3 - 1.

Вышеописанное построение предикативных цепей и располо­жение порядка картин является ошибочным, так как не отража­ет предметных отношений контекста. В связи с этим возникает вопрос о правильном понимании содержания предъявленного материала. Степень несовпадения элементов системы предикатов и служит в большой мере критерием для оценки понимания смы­слового содержания серии картин. При сравнении истинных и выделенных учащимися предикативных цепей мы не можем не видеть совпадения отдельных звеньев; правда, это совпадение носит смещенный (смещение по месту) характер. Это говорит о том, что непонимание не носит абсолютного характера. В боль­шинстве ошибочных ответов сохранно понимание отдельной кар­тинки, но наряду с этим фрагментарным пониманием отсутству­ет смысловое обобщение разрозненных элементов в логическое единство.

Некоторые исследователи отмечают, что нарушения в после­довательности расположения серии картин свойственны и детям с дефектами слуха, относя этот недочет за счет нарушения соот­носящего мышления.

Анализ ответов показывает, что дети-алалики на внутреннем уровне справляются с анализом материала, - характеристика отдельной картинки серии удовлетворительна. Наибольшие труд­ности возникают при попытке синтезировать отдельные элемен­ты в систему. А так как ведущая роль остается за «упреждающим синтезом», то вероятная причина алалического дефекта в несформированности именно этого процесса, т.е. детям-алаликам, у которых нарушена речевая деятельность в целом, трудно удер­живать все речевое целое и одновременно распределить, о чем сказать раньше, о чем позже, т. е. их трудность сводится к невоз­можности манипулировать элементами с целью составления из них единого речевого целого.

Несформированность процесса «упреждения в синтезе» обна­руживается на уровне внутренних речевых операций и проявля­ется в речи внешней, во-первых, неправильным порядком введе­ния элементов информации, во-вторых, выпадением некоторых элементов.

В возможности этой причины убеждает элемент «поиска» пра­вильного расположения серии картин, наблюдаемый у большин­ства учащихся-алаликов. Этот «поиск» состоял в перемене по­рядкового ряда картин, причем большинство детей адекватно переводили взгляд с одной картины на другую, сравнивая их между собой. Ребенок искал место каждого элемента общей ситуации. Так, учащийся I класса по серии «Снежная горка» 6 раз сменил комбинацию своего расположения картин (2 – 3 – 1; 3 – 1 – 2; 1 – 3 – 2 и т. д.).

Возможной причиной нарушенной последовательности явля­ется и «сбивка» эмоциональным фактором, в результате которой один из элементов ситуации, являющийся наиболее ярким для ребенка на основании личного опыта, выступает на первое ме­сто, ломая всю систему построения. (Так, при расположении серии «Снежная горка» во многих случаях на первое место поставлена третья картинка - катаются. Ситуация этой картинки, остро пе­режитая ребенком, перекрывает все остальные и занимает глав­ное место в его ответе, точно так же как во второй серии «Спас товарища» на первое место чаще выступает или вторая (тонет), или третья (спас) картинка.

Во второй подгруппе работы отличаются тем, что первая часть задания - установление правильного порядка картин - выпол­нена правильно. Нарушения здесь проявились на уровне оречевления, т. е. на этапе реализации выработанной системы во внешнюю речь. Это те случаи, когда в речи детей не выявлены все связи предметного содержания, в результате чего контекст распадается.

Хотя учащиеся и правильно расположили серии картин, от­веты этой подгруппы нельзя назвать рассказами, так как, в них отсутствует элементарная последовательность в изложении со­бытий. Основное место в них занимает констатация разрознен­ных фактов и действий. В качестве иллюстрации приведем ответ ученика I класса по первой серии: «Нина повезла санках снег. Таня лопатам снег кидает гору. А там Боря и Сережа... наверху стоят горку приглаживают. Когда у них горка получилась по­шли... И все дети смотрят. Вот они пришли, когда горка засохла. Вот все». В ответе отсутствует характеристика общего действия всех детей (делают горку) и опущено последнее звено ситуации (катаются). Последовательность в изложении учащихся чаще всего страдает в результате пропуска основного звена ситуации, что приводит к распаду содержания, например: «Было много снегу. А потом дядя увидел... дедушка увидел, что там много снег. А потом водой полил и так лед. А потом дети начали санки кататься. Они насали на горки тататься. Было много сега. И был большой гроб (сугроб)» - пропущен основной, первый элемент ситуации - сообщение о том, как дети делали горку. Нарушает­ся и система предикатов, в которой отсутствует первый элемент. В ответе другого ученика отсутствует второе звено: «Здесь снег возят. Деся гойку деяют. Здесь катаются».

Данный дефект типичен и для учеников II класса. По серии «Спас товарища» можно привести такие примеры: «На этой кар­тине нарисованы мальчики. Один мальчик ловит рыбу, а другой поймал. У мальчика упала удочка, и он поплыл за удочкой. А мальчик хотел поймать рыбу. Мальчик... закричал мальчику, и мальчик побежал за мальчиком. Дяденьки хотели... дяденьки по­плыли к берегу, а мальчик вытаскивает мальчика». В «рассказе» пропущена характеристика основного действия ситуации - маль­чик тонет, его друг спасает его.

В результате недостаточности оречевления предикативная си­стема, правильно спланированная во внутренней речи, носит де­фектный характер. Во всех случаях второй подгруппы система предикатов имеет усеченную форму, так как один из ее элемен­тов выпадает. Наш анализ показал, что усечение чаще всего па­дает на то звено предикативной системы, которое несет на себе наиболее сложную лексико-семантическую нагрузку.

Во всех ответах данной подгруппы контекст как источник семантической информации распадается[3]. Его распад идет за счет пропусков информации об основных звеньях, моментах ситуации. Причем опускается именно то звено, в характеристике которого моторный алалик наиболее затрудняется.

Пропуск основного звена информации подтверждает предпо­ложение о нарушении процесса «упреждения в синтезе», а точ­нее, на уровне реализации у моторных алаликов страдает, вероятно, процесс «удержания» предусмотренного речевого ма­териала. Чаще всего не удерживается то звено, в лексико-синтаксическом оформлении которого ребенок с моторной патоло­гией наиболее затрудняется.

Таким образом, первую группу составили ответы тех учащих­ся, контекстная речь которых не сформирована. По причинам данной несформированности эта группа неоднородна и делится на две подгруппы: контекст в ответах учащихся второй подгруппы дефектен в результате нарушения внутреннего процесса планирования (несформированности или нестойкости упреждающего синтеза во внутренней речи); контекст в ответах учащихся второй подгруппы распадается в результате недостаточности про­цесса реализации, т.е. процесса удержания и перевода внутренней схемы во внешнюю речь.

Вторая группа ответов. Сюда вошли ответы детей с элемен­тарным последовательным изложением. Основное место в этих рассказах занимает информация об основных звеньях восприни­маемой ситуации, фиксируются ее главные моменты, передается основа сюжета.

По степени полноты передачи сюжета рассказы учащихся не­однородны. Можно выделить два типа рассказов: первый - это краткое перечисление только основных элементов ситуации; вто­рой - относительно полное повествование с элементами собственного привнесения.

Первый тип рассказов. Рассказы предельно коротки, сводят­ся к нескольким предложениям, часто указательного характера. Например: «Делают горку. Поливают. А тлетья калтинка — ка­таются». Или: «Ребята из снега делают горку. Ребята попросили дедушку полить горку. Ребята катаются на санках».

Рассказы этого типа идут непосредственно от воспринимае­мой картинки. Они не опосредуются опытом детей и не интер­претируются в их речи, поэтому в рассказах часто обнаружива­ются указания на принадлежность действия картинке: «Первая картинка — сначала они ловили рыбу. Вторая картинка — один мальчик упал, другой мальчик... он нами басать воду (бросился в воду). Тлетья калтинка — он вытащи мальчика». Все расска­зы характеризуются фиксированностью в оречевлении серии. Это наблюдается даже в ответах учеников четвертых классов, напри­мер, по серии «Пожар в колхозе»: «Девочка сидит в поле. Девоч­ка вяжет венок. Девочка встала и увидела пожар. Девочка бе­жит к сараю. Девочка открыла дверь и выпустила коров. Коровы. стоят и смотрят на пожар. Дядя дал девочке книгу».

Рассказы этого вида очень кратки, лексика их чрезвычайно бедна, неточна по значению, но в них налицо предикаты, расположенные в определенной последовательности, которая составляет систему. Предикативные системы этих рассказов не выявляют всей сложности предметных отношений контекста, но положительно уже то, что с их помощью обозначаются основные временные отношения в развитии сюжета.

Четко выделенная во внутреннем уровне система предикатив­ных отношений реализуется во внешней речи. Правда, выража­ется она в рамках ограниченной структуры изложения - мини­мум элементов предикативной системы.

Анализ лексического материала рассказов показал, что круг используемых глаголов весьма ограничен, семантический диапазон глагольной лексики беден и сводится к стандартному, повторяющемуся употреблению. Разнообразие лексических значе­ний слов-действий сводится к употреблению глаголов общего, широкого значения: делают горку, делает венок (плетет) и т. д. Обратный процесс - это сведение глаголов с различной лекси­ческой нагрузкой к глаголам с конкретным значением: ребята стоят, деревья стоят; они смотрят, а собака смотрит, девочка смотрит; Утки сидят, а один стоит, лиса идет и т. д.

Во многих случаях глаголы высокой эмоциональной насы­щенности замещаются словами с обедненным значением. Напри­мер, в рассказе «Спас товарища» в большинстве случаев гла­гольное сочетание бросился в воду заменено глагольными словами повествовательного характера: мальчик пошел воду масик ее (влез) воду. Глаголы отвлеченного значения замещаются сло­вами-действиями с конкретным значением: вместо глагола спас все учащиеся, кроме одного, употребил глаголы вытащил, вы­лез с мальчиком.

Большой процент в рассказах детей составляет использование видовых глаголов, которые обозначают начало или продолжение действия: стали поливать, стали копать, начали смотреть, стал па­сти (спас), он начи басать воду (он бросился в воду)... Их широ­кое употребление можно объяснить стремлением подчеркнуть временную последовательность в описании событий. За неимени­ем других средств для этой цели учащиеся-алалики прибегают к этому приему как к наиболее доступному.

Следовательно, выделенная и реализованная система преди­катов выражает на этом уровне только последовательно-времен­ные отношения контекста; лексико-семантические его особенности остаются невыраженными этого типа наиболее типичны для учащихся III - IV классов.

Второй тип рассказа включает относительно полные, адекват­ные, развернутые по основным звеньям сообщений. Приведем не­сколько примеров этого типа рассказов по той же серии «Пожар в телятнике»: «На поляне сидела девочка и плела венок. Когда она кончила его плесть, она встала и увидела в колхозе пожар идет. Она быстро побежала. Там мычали телята. Девочка открыла дверь, и телята выбежали. Она вывела телят. Потом председатель за ее благодарность подарил ей книгу».

В рассказах этого типа тоже встречается тенденция к фиксированности, к указательности, особенно это ярко оформляется в ответах некоторых учащихся и выражается, как правило, фор­мой настоящего времени глагола: «Девочка сидит в поле. Девоч­ка вяжет венок... Девочка встала и видит пожар... Девоч­ка бежит к сараю... Коровы стоят в пожаре...» и т.д.

В единичных случаях эти ответы опосредуются собственным опытом, обогащаются элементами собственного привнесения. Ча­ще всего привнесения вводятся в начало рассказа и, как прави­ло, указывают на время происходящего события: «Было лето. Лето теплое». Или: «На другое утро лебята встали, поели и по­шли на улицу».

В рассказах этого типа встречаются введение нового отноше­ния в предикативной системе, отношения причинно-следственных связей, но в очень редких работах. Примеры этого введения: «Горка стала большая и скользкая, и ребята начали кататься; один мальчик полез на мост, потом он увидел рыбу - наклонился и упал; Валера встал около близкой воды и упал воду». В рас­сказах учащихся III - IV классов вводятся элементы интерпре­тации причинно-следственных связей. Например, по серии «Слу­чай в лесу» ученик III класса дал следующий рассказ: «Мальчик увидел белку. Он снял кепку и стал белку бросать, а кепка на кустике (сучке) засела. Потом он кидал, кидал и нечаянно задел за корзинка. А в корзинке были грибы и рассыпал. И он стал пла­кать, что ему от мамы попадет, что его шапка засела на кусте. Потом пришли девочки и мальчики, увидели, что мальчик пла­чет, подошли и спросили: «Что ты плачешь?» Он сказал: «Я кидался, кидался белку, и шапка засела на кусте, и я ее не достану. Потом взял пионер, залез на дерево и достал шапку. А девочка собирает ему грибы».

Система предикатов в этих изложениях представлена более точно, структурно она усложняется за счет развертки внутри са­мой системы. Синтаксис рассказов за счет этого тоже усложняет­ся. Структурно-синтаксической основой служит двусоставное предложение, появляются сложносочиненные предложения с од­нородными сказуемыми. Начинают вводиться сложноподчинен­ные предложения с разным подчинением. Рассказы этого типа на­иболее характерны для учащихся III - IV классов.

Таким образом, во вторую группу ответов вошли рассказы учащихся в контекстной форме изложения, но в одних случаях связность выражается в двух параметрах (временном и причин­но-следственном), а в других только в одном - во временном, в результате чего полнота отражения предметных отношений си­туации различна.

Связная контекстная форма общения сформирована не у всех учащихся (моторных алаликов). Причины этой несформированности различны: контекст в речи одних детей отсутствует в результате нарушений речевых операций – операций программирования – отбора, а главное, синтеза речевого материала. В ре­чи других детей контекстная форма общения страдает в итоге дефекта процесса реализации, а именно удержания всего речево­го материала за весь период составления текста.

Вместе с тем выделилась группа детей с относительно сфор­мированной связной речью. Их можно разделить на две подгруп­пы, первая - это дети, у которых сформировано выделение и оречевление временной последовательности ситуации; вторая - де­ти, у которых наряду с выделением и оречевлением временной последовательности в речи появляется характеристика причин­но-следственных связей события.

Данная дифференциация в степени сформированности и несформированности связной речи имеет важное научно-практиче­ское значение, так как методика речевой коррекции будет полностью обусловлена той ступенью речевого развития, на которой находится ребенок в данный момент. Так, речевая работа с пер­вой группой учащихся (с несформированным контекстом) будет сводиться главным образом к семантической отработке воспри­нимаемого явления, ситуации, причем начинать такую отработ­ку рациональнее всего с работы над диалогом, наиболее доступ­ная форма работы - игра. Основная цель работы - это отбор элементов ситуации и расположение их в определенной последо­вательности, причем последовательность должна быть четко вре­менной. Работа с учащимися второй группы носит более речевой характер, основная цель работы - оречевление усложняющихся связей событий, т.е. отражение разнообразных предметных от­ношений в соотнесенной речи.

Обучение и воспитание детей с нарушениями речи - М.: МГПИ, 1982- С. 55 – 64.

[1] Рубинштейн С.Л. К психологии речи.- Сб. «Психология речи». «Ученые записки Ленинградского ин-та им. Герцена», т.35, 1941.

[2] См.: Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся 3-5 классов.- «Известия АПН РСФСР», вып. 78.М., 1956.

[3] «Семантическую информацию несет сообщение, составленное из последовательностей нормализованных звуков, фонем, из фонетических слов, набором которых является речевой словарь, из типичных фраз и т.д. … (Моль А. Теория информации и эстетическое восприятие. Пер. с франц. М., 1966с. 205).