В пестроте городских афиш, извещающих о симфонических концертах, театральных постановках, спортивных состязаниях, время от времени появляются красочные плакаты, сразу привлекающие наше внимание. В городе даёт сеансы человек с необыкновенными психическими способностями. Это либо «отгадчик» мыслей, либо «мнемонист» – человек, почти мгновенно запоминающий колонки цифр, тесты, стихотворения.
Мы обычно испытываем к нему острое чувство зависти, представляя, какой лёгкой стала бы наша жизнь, учение, работа, обладай мы такими способностями. В публикациях, рассказывающих о людях с феноменальной памятью, можно встретить утверждения, будто такие люди – гости из будущего. Придёт время, и все будут обладать такими способностями… Так ли это на самом деле?
Известный советский психолог А. Р. Лурия в течение трёх десятков лет систематически наблюдал человека, обладавшего самой выдающейся памятью, из когда-либо описанных. Любой материал Ш. запоминал сразу и навсегда, через многие годы он мог воспроизводить старые тексты слово в слово с середины, с конца, как угодно. Память его была практически безгранична. Значит, это и есть память человека будущего?
Но вот психологи, работающие с Ш., предложили ему ряд слов, в число которых входило несколько названий жидкостей. После того как он их без труда запомнил, ему предложили элементарную задачу: отдельно перечислить эти названия. Поразительно, но задача избирательно выделить слова оказалась для него непосильной! Сходство определённых слов, пишет Лурия, оставалось Ш. незамеченным и осознавалось только после того, как он «считал» все слова и сопоставил их между собой.
Вывод, который следует из этого примера: память выдающихся мнемонистов не имеет ничего общего с логической памятью, свойственной каждому из нас. В чём же секрет? Любое слово мгновенно сопровождается образом соответствующего предмета. Почему – именно этого Ш. сам не мог объяснить. «Когда я слышу слово «зелёный», появляется зелёный горшок с цветами… Даже цифры напоминают мне образы… Вот «1» – это гордый стройный человек… «7» – человек с усами» и т. д. Наглядные образы связывались в цепочки и возникали всякий раз, когда Ш. нужно было что-либо вспомнить. Конечно, существование подобной памяти ещё во многом загадочно. Важно отметить лишь то, что ни в быту, ни в работе (Ш. вначале был журналистом) такая память ни в чём не помогала ему. А иногда существенно мешала. Так что не надо особенно завидовать такого рода феноменальным способностям. У нас с вами есть всё, что требуется для жизни, труда, действия.
Главная особенность нашей памяти заключается в том, что мы запоминаем лишь то, что имеет для нас какой-то смысл. Причём запоминаем без всяких усилий, легко и просто. Мы живём, и то, что связывается с нашей жизнью непосредственно и прямо, что переживается нами, осмысливается, оседает на дне души, всплывая тогда, когда возникает в нём необходимость. Мы не запомним то, что проходит мимо нас, не задевая ума и чувства. Мы можем смотреть и не видеть, слушать и не слышать, осязать и не чувствовать. А следовательно, и не помнить! Но если что-то задело за живое, тогда рождается:
Я помню чудное мгновенье:
Передо мной явилась ты.
Как мимолётное виденье,
Как гений чистой красоты.
И сколь ни мимолётно виденье – как много мы успеваем запомнить! Мельчайшие детали, запах цветов, капли дождя. «Вы помните, вы всё, конечно, помните…»
Непроизвольная человеческая память. Какая логика лежит в её истоках? И есть ли вообще здесь какая-то логика? Традиционная психология видела в ней случайное, малопродуктивное запоминание, неуправляемое извне.
При всей прелести и силе непроизвольное запоминание оставалось чем-то сугубо личным, интимным и не имело никакого отношения к системе обучения. Обучение имело дело с другой, настоящей памятью, произвольной. Память считали такой же автономной, независимой способностью человека, как восприятие, мышление и т. п. Элементарная модель процесса усвоения знаний отражена, как отмечал советский психолог П. Зинченко, в классической схеме: восприятие – понимание – запоминание – применение знаний. Запоминание знаний (специальное их заучивание) выступало здесь в качестве центрального момента.
Будучи наиболее управляемым звеном, произвольное запоминание становилось инструментом управления всем процессом. Не случайно поэтому успешность усвоения знаний обычно ставилась в зависимость от памяти ученика, а не наоборот. В условиях стихийного формирования способов действий учащихся по отношению к материалу, который надо было усвоить, такое смещение центра тяжести в обучении на память становилось причиной второго серьёзного недостатка: формализма знаний и задержки умственного развития.
Ставка на произвольную память в том виде, в котором она выступала в традиционной форме обучения, перестала удовлетворять многих психологов. Начались поиски иного подхода, иного типа обучения. Причём наступление психологи повели как бы с двух сторон: со стороны разработки новой психологической теории усвоения знаний и со стороны идеи использования непроизвольной памяти в учебном процессе.
Сначала необходимо было раскрыть природу этого вида памяти, выявить её основные закономерности. Это было сделано в пятидесятых годах П. Зинченко. Его монография «Непроизвольное запоминание» является классической и приобрела мировую известность. Зинченко доказал, что непроизвольное запоминание – не случайное и не механическое, оно – продукт активной деятельности человека (зависит от её мотивов, целей, способов). Особенно хорошо запоминает человек то, что является основной целью его познавательного действия. Вот здесь-то и открывался новый подход к решению старой проблемы – память и обучение. Возникала задача использования огромных возможностей непроизвольного запоминания знаний в самом процессе их усвоения.
Таким образом, основные положения новой концепции обучения смыкались с исходным принципом исследования непроизвольной памяти: способ обучения, рассчитанный на развитие мышления учащихся, неизбежно отказывался от произвольной памяти по крайней мере на первом этапе его становления. Произвольное запоминание необходимо было убрать с дороги как препятствие, мешающее выйти на простор интеллектуального поиска. Поэтому новый способ обучения нуждался в непроизвольном запоминании материала. Непроизвольная же память получала в теоретическом способе обучения ту истинную опору, с помощью которой она могла обрести свою подлинную силу. И способ обучения, и непроизвольное запоминание имели общий источник: систему собственных познавательных действий детей. Поэтому принцип «Ничего не заучивать, всё усваивать только в действии» выступал здесь в чистом виде.
Гипотеза требовала убедительных экспериментальных доказательств, и они были получены в исследовании психолога Г. Середы.
Урок математики во втором экспериментальном классе. Детям предлагается задача: измерить длину комнаты спичкой. Сразу же лес рук: неудобно, слишком маленькая мерка! Дети легко обнаружили нерациональность предложенного способа, они ведь уже хорошо овладели действием измерения, и у каждого под рукой много других мерок.
– Пожалуйста, – соглашается учитель, – я не возражаю. Но ищите способ измерения, сохраняя в качестве исходной меры спичку. Назовём её единицей.
Перед детьми возникает ряд последовательных задач. Найти вторичную меру, большую, чем спичка. Измерить ею стену. Определить число единиц в мерке. Перевести полученное число мерок в единицы (спички). Способ окончательного решения: измерение мерки с помощью единицы и повторение полученного числа в качестве слагаемого столько раз, сколько было мерок. К концу этапа ребёнок сам формулирует сущность умножения как определение величины не путём прямого измерения а через отношение двух мерок.
– Почему результат умножения называют произведением?
– Потому что его получают не прямо, а производят из сравнения двух мерок.
Учение обретает смысл! Термин «произведение» осмысливается детьми.
– Что и как изменилось бы, если бы мы выбрали другую мерку?
Дети определяют величину произведения, в котором мерка, равная 2 единицам (мерка 2), повторяется дважды (2×2=X). Способ решения – сложение мерок (2+2=4).
Вот, оказывается, где зарыта пресловутая очевидность произведения дважды два. Действительно, 2×2=4, если мерка равна 2 единицам. А если увеличить число мерок на одну единицу? Способ решения ребёнку ясен: надо к полученному уже произведению прибавить одну новую мерку: (2×2)+2=4+2.
Важный момент движения мысли ребёнка: полученный предыдущий результат (4) не «отбрасывается», а выступает как средство получения следующего, включается в него и соотносится с ним «по вертикали». То, что было целью одного действия, стало средством достижения новой цели. Но ведь, как показал П. Зинченко, это и есть механизм непроизвольного запоминания. На каждое полученное произведение ребёнок смотрит не как на конечный результат, а как на промежуточный, который ещё пригодится в будущем.
На этом пути выявляются опоры (например, 2х5=10). Соседнее произведение определяется сначала с помощью таких опор (2х9=20-2). Вскоре все произведения таблицы, составленной детьми, начинают выполнять роль взаимосвязных опор и, наконец, прочно запоминаются непроизвольно: ученик уже не развёртывает действие по их соотнесению, а просто узнаёт их.
– Ты знаешь таблицу умножения?
– Конечно.
– А ты её учил?
– Нет.
– Откуда же ты её знаешь?
На лице ребёнка недоумение.
– Я не знаю, откуда, но. я её знаю.
«Знаю» – значит значительно больше, чем помню наизусть. Ребёнок понимает смысл действия умножения и может построить сам любую таблицу для любого числа. Запоминание таблицы умножения явилось не основным, а побочным продуктом непроизвольного запоминания условий и результатов собственных действий детей.
Таким образом, классический объект произвольного запоминания – таблица умножения, которая во все времена заучивалась детьми наизусть, вошла в память ребёнка непроизвольно – через его мысль. Следовательно, любые знания, если мы строим их как собственные, осмысленные действия детей, могут запоминаться непроизвольно!
«Минуточку! – может сказать, прочтя эти строки, читатель. – Допустим, в физике, математике можно организовать такую систему задач, чтобы получить запоминание как побочный результат их решения. Но есть материал, который детям нужно просто запомнить. Стихи, например…»
Попросим читателя пройти на урок русского языка.
– Как вы думаете, чем отличается стихотворение от рассказа? – спрашивает учительница у детей.
– В стихах всё складно, – отвечает ребёнок.
– Все так думают? А может быть, кто-то думает иначе?
Инакомыслящих нет.
– Хорошо. Я вам сейчас прочту стихотворение, а вы мне потом скажете, какое настроение оно у вас вызовет.
Снежок порхает, кружится.
На улицах бело.
И превратились лужицы
В прозрачное стекло.
В саду, где пели зяблики,
Сегодня – посмотри, -
Как розовые яблоки,
На ветках снегири.
– Какое настроение вызвало у вас это стихотворение?
– Весёлое.
– Бодрое.
– Радостное.
– А почему у вас возникло такое настроение?
– Потому что стишок весёлый.
– Кто докажет, что стихотворение весёлое? Найдите те слова, которые это подтверждают.
– Снежок порхает, кружится…
– Как розовые яблоки…
– Почему снегири похожи на яблоки?
– У них грудки розовые, как бока у яблок…
– Они тоже круглые, как яблоки.
– Что такое порхает?
– Он, как бабочка, порхает.
– А самолёт может порхать?
– Самолёт не машет крыльями, у него есть мотор.
– А орёл? Ведь он, когда летит, машет крыльями. Можно сказать про орла, что он порхает?
– Нет, нельзя. Орёл большой, а порхать, наверное, может только что-то маленькое, лёгкое. Как ласточка, например. Вот она, по-моему, может порхать.
– Какие ещё слова у вас вызывают весёлое настроение?
– То, что лужицы стали прозрачными, как стекло.
– А чему мы радуемся больше всего?
– Всегда первому, неожиданному…
– Когда снег неожиданно появляется.
– Правильно. Мы радуемся первому слову, первой детской улыбке, первому майскому дню. Но ведь стихи о зиме. А зимой всё замирает…
– Это только кажется, что природа замирает. А в действительности всё живёт. Только ожидает весны.
– И лужицы… И стекло… Это звучит очень весело.
– Мы с вами сегодня хорошо поработали. До конца урока осталось десять минут. Чем бы нам ещё заняться? Может быть, кто-нибудь запомнил стихотворение и хотел бы нам его прочесть?
Весь класс поднимает руки. Никто ничего специально не заучивал, но, оказывается, все дети выучили стихотворение.
Но они не просто его выучили, они обогатились мыслью и чувством поэта, писавшего эти стихи.
Читатели, конечно, уловили идею организации действий ребёнка, облегчающей непроизвольное запоминание стихотворения. Психологи исходили из предположения, что здесь должны встречаться «понимание» и переживание настроения, которое вызывается художественными образами. Поэтому учитель организовал такую систему действий, которая рождала определённые представления, чувства и мысли детей.
Путь этого процесса – от общего настроения до максимально возможной его конкретизации, постепенное приближение и слияние содержания с формой стиха. В конце пути ведущая идея, пропущенная учеником «через себя», открывается ему вторично в конкретно-образной форме. Если воспользоваться словами Д. Ушинского, эта форма вырастает для ребёнка из идеи, как кожа из организма, а не натягивается на неё, как перчатка из чужой кожи.
Завершающая задача, которую учитель ставит перед детьми: как это прочитать, чтобы настроение зазвучало? Как его выразить в слове? Для ребёнка становится понятной необходимость «читать с выражением». Иначе читать просто бессмысленно. В результате каждое слово стихотворения осознаётся детьми так, как сказал один ребёнок: «Как будто я сам делал (!) эти стихи».
Непроизвольное запоминание для детей в младшем школьном возрасте – это возможность входить в мир научных знаний легко и свободно. Оно позволяет мышлению окрепнуть, стать, как принято говорить, на ноги. Это одновременно и путь совершенствования самой памяти.
Тот факт, что мышление ведёт за собой развитие личности в младшем школьном возрасте, заставляет предположить, что все остальные психические процессы: внимание, память, восприятие и другие – подчинены логике формирования основного психического образования. Можно сказать, каково мышление у младшего школьника, такова его психика[11].
Идея о системном характере человеческой психики, когда какое-то свойство, вырываясь вперёд, определяет весь путь развития, высказывалась ещё Л. Выготским. Важно выяснить, в чём состоит эта связь. Особенно интересно это сделать в отношении памяти.
Мы уже показали, что специальная организация учебного материала облегчает и ускоряет непроизвольность запоминания материала. Значит ли это, что произвольная память вообще человеку не нужна? Разумеется, не значит. Произвольность обеспечивает ту степень свободы, которая позволяет ребёнку на новом витке своего развития ставить собственные цели и задачи.
Задачи на произвольное запоминание решает каждый из нас. Весь вопрос в том, как он решает, с какой затратой сил, нервов, времени. А главное, каким способом он это делает, какими приёмами владеет.
– Как улучшить свою память? – часто спрашивают школьники, студенты.
– Пожалуйста! – отвечают им психологи. – Есть многочисленные пособия, в которых даются приёмы запоминания, по ассоциации например. Но другие психологи делают упор не на частные искусственные приёмы, а на универсальные способы. Можно запоминать механически, а можно при запоминании опираться на логику, которая отражает содержательный анализ и обобщение тех явлений действительности, которые и нужно запомнить.
Как строят свои действия по запоминанию такие ученики? Они начинают с анализа материала, то есть решают вначале мыслительную задачу. А затем так организуют материал, чтобы вся логическая конструкция выступила отчётливо и полно, чтобы классификационная схема выводила на суть дела, а не выступала в памяти как случайная ассоциативная связь «парус – папа».
Рассказывают анекдот о том, как человек во время остановки поезда пошёл в буфет. Используя приём ассоциаций, он связал номер поезда с годом рождения Наполеона: они совпадали. Через некоторое время, когда по радио начали объявлять об отправлении поездов, его видели бегающим по платформе и спрашивающим у всех встречных: «Вы не помните год рождения Наполеона?»
Ситуации, в которые попадает такая память, часто чреваты подобными неприятностями. Поэтому наличие или отсутствие содержательных способов запоминания свидетельствует не только об уровне произвольной памяти, но и отражает тип мышления, тесно связанный со способом обучения.
Проводится простой эксперимент: детям в обычном классе медленно дважды прочитывается текст, составленный из нескольких разных по смыслу предложений. Текст нужно запомнить и воспроизвести с максимальной полнотой.
Ребёнок вслед за психологом шепчет про себя слова. Цель этого действия очевидна: механически запомнить текст. Не удивительно, что большинство предложений искажено, часто это просто набор слов, выхваченных памятью из тех фраз, которые были предложены для запоминания.
Иной результат получается, если действие ребёнка направлено не на механическое запоминание, а на усвоение текста по смыслу.
Тип мышления действительно оказывается той призмой, через которую преломляются способы произвольного запоминания. Ещё раз подтверждается мысль Выготского о системном характере человеческой психики: другой тип мышления рождает другое восприятие, другую память, другую личность. А следовательно, другие потребности, интересы – то, что побуждает человека к действию, придаёт смысл любому его поступку.
Интересы детей, которых окунули в море теории. Каковы они? И как соотносятся с обычными детскими интересами, к которым мы привыкли?
Бегство от чуда
Рядовое школьное сочинение. Даётся оно обычно для проверки грамотности, умения связно изложить свои мысли. Но сегодня малышам в экспериментальном классе предлагают написать сочинение на выбор. Пожалуйста, пиши, что хочешь. Временем не ограничивают, будущей отметкой не пугают, ошибки считать не будут. Требование одно: выбери ту тему, какая тебя больше всего интересует.
Психолог ходит между партами, заглядывает в листочки. Наконец, появляются первые заголовки: «Что я знаю о слове», «Что я знаю о математике», «Чем я люблю заниматься»… Опять о слове. Дети выбирают школьные темы!
Это очень важный показатель. Но не следует спешить с выводами, ещё больше должно рассказать нам содержание сочинений.
«О математике я знаю не много, но выбрал для сочинения мой любимый предмет. Математика рождалась много веков, а мы за 10 лет в школе должны выучить её почти всю. Вероятно, люди придумали математику для того, чтобы считать дичь, свои стада. Для этой цели они изобрели сложение и вычитание. Благодаря математике в наше время лошадь не нужна!»
«Я узнал о математике много с тех пор, как пришёл в школу. Я узнал, что, кроме икса, есть игрек и зет. Узнал я и о множествах, об отрицательных и положительных числах. Я узнал, что математика – наука сложная и точная. А дома, когда ещё был маленький и ходил в садик, я этого даже от старших товарищей не слышал, а они уже ходили в школу. И когда я пошёл в школу, я всё это узнал».
«Много замечательных людей говорили о математике так: «Математикой можно объяснить существование всего на свете». Может быть, это и так, я не знаю, но многое математика объяснить может.
В литературном кружке наш руководитель сказал, что нет профессии без наблюдательности. Я хочу это переиначить. Нет профессии без математики».
Дети пишут о фонемах, частях речи как о самом главном для них, самом необходимом, будто вся их жизнь наполнена только этим, хотя они, как и все нормальные дети, бегают в кино, играют в футбол и т. д. В чём же тут дело? А в том, что для этих детей интересно прежде всего то, что составляет предмет их основного дела – учения. Учение постепенно стало смыслом их жизни и не только с внешней стороны (тетради, отметки), но и со стороны содержания школьных предметов.
Но что привлекает их в этом содержании? Может быть, голый результат, готовые знания или принцип, закон, отношение, определяющие специфику предмета?
Нужно проверить. Новая серия экспериментов, смысл которых – столкнуть два вида интереса: развлекательный, репродуктивный и содержательный, бескорыстный, творческий.
Психолог предлагает детям хитро составленные тексты. В них увлекательное повествование незаметно переходит в научное объяснение фактов действительности.
В другой раз вместо текстов даются задачи. Все их надо решить известным способом. Но одна задача составлена так, что если ребёнок её решит, то он откроет новый способ решения не только этой задачи, но и всех предыдущих. Словом, эта задача на творчество, на самостоятельность мышления.
Экспериментатору важно узнать, какой текст запомнят дети – «развлекательный» или «научный» и с какими задачами им интересно повозиться – с теми, которые знают уже, как решать, или с теми, над которыми надо поломать голову.
Психолог спрашивает:
– Умеете решать примеры на сложение?
Странный вопрос, конечно, они умеют.
– Примеры, которые сейчас дам, кажутся очень простыми. В них есть сумма и число слагаемых. Сами же слагаемые неизвестны, их надо найти. Но чтобы эти задачи правильно и быстро решить, нужна сообразительность…
Как дети будут действовать в такой ситуации – сразу начнут подбирать слагаемые или будут думать? Психологу всё важно: паузы, волнение или равнодушие ребёнка, процесс решения, его результат.
– Прочти внимательно вопросы, которые написаны на этом листочке. Можешь задать только один вопрос из этого списка по поводу своего решения.
А в списке такие вопросы: «Правильно ли я решил?», «Хорошо ли я соображаю?», «Хорош ли мой способ решения?», «Есть ли лучший способ?»…
На лице ребёнка – вся гамма переживаний: идёт процесс выбора. Наконец он задаёт первый вопрос:
– Хорош ли мой способ решения?
– Он неплох. Но может быть и лучше…
Как решён пример? Слагаемые подобраны равные: 24=6+6+6+6. Но можно иначе, лучше, как? Ребёнок задумывается. Стрелка его интереса явно направлена на решение познавательной задачи: найти лучший способ. Он медлит. «Ага! Вот оно!» На листочке быстро возникает решение: 24=24+0+0+0+0. Психолог не может сдержать улыбки: молодец! Действительно, найден оптимальный принцип решения. Теперь сколько бы ребёнку ни задавали таких задач – делать ему с ними нечего. Оказывается, интерес тоже имеет теоретическую природу: по содержанию он чётко направлен на обобщённые способы действий.
Дети, которые обучаются по старинке, выбирают из списка, как правило, вопросы, относящиеся не к способу решения, а к конечному результату: «Правильно я решил?» или «Быстро я решил?»
Серия экспериментов, проведённых автором книги, показала, как постепенно развивается интерес детей в учебной деятельности: вначале он возникает к отдельным учебным предметам, к их содержательной стороне. Потом становится всё более широким и устойчивым, обретает силу.
Если интерес второклассников ограничен практически математикой и языком, то в третьем классе диапазон интереса резко расширяется, далеко выходит за рамки школьных предметов. Они сами обращаются к другим областям действительности, торопят время, заглядывая в учебники, с которыми в школе им предстоит познакомиться ещё не скоро.
«Я люблю заниматься химией, неорганической химией. По-моему, она очень интересная наука, но это только с моей точки зрения. Химия – основа технологии, биохимии, астрономии, физической химии, кристаллографии, радиохимии, геобиохимии и т. д. В будущем я мечтаю стать аналитиком-неоргаником и работать в лаборатории, открывать ещё неизвестные химические элементы и впоследствии стать, если, конечно, получится, мастером в этой области».
«Я люблю заниматься историей древних греков и римлян. Я достала много книг о них. Очень много подруг тоже занимается историей. Мы часто спорим, какое государство, Рим или Афины, имело более талантливых, смелых и находчивых полководцев. Мне хотелось бы узнать побольше о походах и биографии Александра Македонского. Мне непонятно, почему в одних книгах пишут, что его никто не побеждал, а в других, что его победил фиванский полководец Эпанимонд. Мне хочется стать археологом и поехать на раскопки древних городов».
«Я люблю заниматься уймой вещей. Но больше всего я люблю читать. Я волнуюсь за судьбу героев книги, радуюсь, когда книга хорошо заканчивается. И после того как книгу прочитаешь, долго обдумываешь её и делаешь какой-то вывод – как правильно поступить, а как неправильно, что справедливо, а что нет».
«Я люблю играть на пианино, потому что когда играешь, то забываешь все свои невзгоды и горести и входишь в мир звуков. И для меня уже ничего не существует – только то, что хотел сказать композитор той или иной мелодией. Мечтать я люблю, потому что переносишься в то, о чём думаешь. И представляешь то, что будет, и чего ещё нет».
Все эти сочинения, тестовые задания, помимо эмоциональной оценки, поддаются и количественному анализу. И цифры здесь оказываются весьма показательными: например, если во 2-м экспериментальном классе узкие содержательные учебные интересы зафиксированы примерно у 75 процентов детей, то в 4-м классе на первом плане уже интересы широкие познавательные – до 70 процентов. Развлекательные же интересы, как ведущие в мотивации личности, составляют в обеих возрастных группах не более 13-17 процентов. В контрольных классах данные таковы: узкие учебные – 15 и 18 процентов, широкие познавательные – 5 и 13 процентов. Основную массу, к сожалению, продолжают составлять именно интересы развлекательные.
Ранговая корреляция (сопоставление результатов по разным методикам) подтверждает вывод о том, что в экспериментальных классах к концу младшего школьного возраста формируются содержательные, обобщённые (то есть проявляющиеся по отношению к любому теоретическому материалу) и осознанные интересы детей. И это коренным образом меняет проблему стимуляции учения.
Психолого-педагогические исследования повсеместно показывают, что если у ребёнка нет устойчивых познавательных интересов к содержательной стороне знаний, основным внешним стимулом, своеобразным кнутом или пряником в учении становится отметка. В ответ на вопрос: «Может быть, стоит вообще отменить отметки?», один десятилетний ребёнок написал: «Если не будут ставить плохих отметок, зачем же тогда учиться? Не было бы плохих отметок, к учёбе относились бы тяп-ляп, в школу тогда ходить не надо было бы». Точка зрения, можно сказать, классическая. Подростки ещё более её конкретизируют: «Без отметок невозможно определить знания ученика»; «Без отметок не знали бы, хорошо или плохо выучили урок»; «Без отметок всюду будет беспорядок. У школьника не будет ориентира для того, чтобы улучшить свои знания».
Но вот меняется способ обучения. Теория властно привлекает к себе внимание и интерес малыша. И здесь обнаруживается неожиданная вещь: отметка быстро теряет своё значение как побуждающий учение фактор. «Учёба без отметок воспитывает в человеке честность, – замечает подросток. – Каждый ученик должен сам отвечать за своё обучение». «У каждого человека есть самокритика. Он чувствует (во всяком случае должен) цену своим поступкам. И безусловно, я всегда чувствую правильность своего ответа».
В этих зрелых суждениях мощно проявляет себя рефлексия – свойство всякого разумного мышления. Обогатившись опытом совместной деятельности на уроке, в процессе обучения, рефлексия становится средством развития самосознания растущей личности, одним из главных критериев которой является ответственность перед самим собой.
Не удивительно, что дети, у которых пробуждается творческий интерес к наукам, любят учиться. Вначале эта любовь неконкретная: «Люблю учиться, потому что узнаю что-то новое». Потом ребёнок замечает, что ему «нравится думать, рассуждать, смекать». Ему не нравятся пустые уроки, когда он бездельничает. «Я люблю трудные уроки. Бывает, что сразу всё получается – тогда не очень интересно. А когда надо пробовать, думать – тогда интересно».
Всё глубже он узнаёт себя, свои способности, возможности, и это доставляет радость. «Мне нравится, как мы учимся. Мне нравится, что я сам стараюсь узнать тайны разных наук. Больше всего мне не нравится, когда мне что-то не понятно и мне сразу берутся объяснять, вот этого я больше всего не люблю».
И уже в 9 лет ребёнок чётко формулирует своё отношение к учению: «Если не учиться, то, хотя и можно спокойно прожить на свете, это будет не настоящая жизнь. Человек не будет понимать других людей, не сможет с ними общаться, работать вместе. И никто не сможет ему помочь».
Он растёт, превращается в подростка, уже на пороге юность, но всё равно возникшая любовь не погасла, как это иногда бывает. «В школе мне никогда не скучно ни на одном предмете. Занимаюсь в день не более двух часов утром, времени свободного у меня много. Просто я стараюсь всё понять, до всего докопаться самой. Неинтересно зазубривать непонятное правило, а лучше, когда мы на уроке его разберём, добавим в него новое; сам будешь участвовать в работе – сам найдёшь новое. А вообще, я ведь не вундеркинд, не всегда у меня всё идёт хорошо».
Да, они не особо одарённые, а обыкновенные дети. И не всегда всё у них идёт хорошо. И конфликты бывают, и тройки, и даже двойки. Впрочем, их суждения о том, что учатся они не ради отметок, решили тщательно проверить.
Известен многолетний грузинский эксперимент по безотметочному обучению в младших классах. Но то в младших! Отменить же отметки в 7-х и 8-х классах не пробовал ещё никто. Такой эксперимент психологи и специалисты-предметники В. Репкин, Н. Матвеева и Р. Скотаренко провели не ради экзотики. Как иначе могла быть проверена гипотеза, что ребёнок научился самостоятельно учиться, что его ведёт в учении потребность в познании, а не любые, самые заманчивые внешние стимулы?
Целый год они учились без отметок по физике и географии. Ходили на уроки, отвечали на вопросы, выполняли домашние задания. И вот настала минута, когда можно подвести итог: обсудить, что сделано за год каждым, сумели ли они овладеть предметом или остались на том же уровне, что и в самом начале.
Размеры книги не позволяют привести протокол такого обсуждения. Точно, логично и самокритично они оценивали свои знания и знания своих товарищей. Что сделано, что упущено без боязни обидеть: как будто все годы учёбы они только и делали, что по-деловому обсуждали итоги года. Вначале скрупулёзный разбор знания теоретического материала: устройство и принцип действия электродвигателя, телефона, телеграфа, свойство постоянных магнитов, явление электромагнитной индукции… Потом отношение к практической работе в физической лаборатории, умение решать задачи. И конечно, общая характеристика знаний по предмету. Наконец, если нужно оценку выразить в интегральной форме – пожалуйста.
«Материал усвоил хорошо. Знания выше средних, но не на отлично. Заслужил четвёрку».
«В общем программу по физике усвоил. Одно время работая энергично, кое-что запустил в середине четверти, а в конце наверстал. Ставлю себе три».
«Всё, что я знаю, – я знаю. Это оценка моим знаниям. Но работал я не блестяще. Кое-что учил не вовремя, хотя потом подгонял. Но это уже не то. Четыре».
«Задания повышенной трудности решал всегда. К экзамену готов. Пять».
Можно быть уверенным, что отметку он себе не завысит. «Тройка» – это твёрдые, нормальные знания, но без блеска, без чтения дополнительной литературы, без посещения географического кружка и т. п. Но большинство из них учились на «отлично», и это лишний раз свидетельствует о том, что их ведут вперёд внутренние мотивы учения.
«В развитии человека моего склада, – писал А. Эйнштейн в «Автобиографических заметках», – поворотная точка достигается тогда, когда главный интерес жизни понемногу отрывается от мгновенного и личного и всё больше концентрируется в стремлении мысленно охватить природу вещей».
Как точно А. Эйнштейн выразил психологическую природу потребности в познании, глубоко и интимно связанную с личностью и со всем миром. Именно этим – ранним формированием такой потребности – озабочена ныне наша психологическая наука. Уже выращены ею первые весомые плоды – результат того типа обучения, которое превращает процесс познания нового в цепь запрограммированных открытий. Совершая открытия на каждом уроке, на всех предметах, дети приучаются к тому, что думать интересно! Развитие их умственного мира представляет собой «в известном смысле преодоление чувства удивления» – непрерывное бегство от «удивительного», «от чуда».
«Бегство от чуда» – удивительно ёмкая художественная характеристика научного поиска, данная А. Эйнштейном. Именно «бегство от чуда» – тайны, загадки. Но сначала должно быть чудо! Удивление, поглощающий всё внимание человека интерес, а потом поиск истины, сути дела.
Д. Эльконин, давая психологическую характеристику переменам в развитии личности, происходящим под влиянием формирования внутренних мотивов учения (то есть интереса к самому содержанию знаний), отмечал: «Теперь позиция школьника – это не просто позиция ученика, посещающего школу и аккуратно выполняющего предписания учителя и домашние уроки, а позиция человека, совершенствующего самого себя и тем самым осуществляющего общественно значимую деятельность» [29].
Закономерно, что в этом случае к концу подросткового возраста осуществляется процесс осознанного выбора профессии. Именно процесс, потому что подросток начинает «обдумывать житьё», взвешивать свои склонности и способности, сопоставляя их с теми областями деятельности, где с наибольшей пользой для общества можно их применить.
Как показывают материалы, имеющиеся у автора, выбор профессии у большинства подростков осуществляется не из утилитарных или сиюминутных побуждений, не под влиянием советов друзей или родителей, как это часто бывает. Выбор профессии является для них самостоятельным выбором, сознательным выбором в соответствии с общественной потребностью и собственным стремлением выразить себя в наиболее значимых сферах жизни.
И это может быть одним из самых важных результатов развивающегося обучения, особенно важного потому, что сегодня требуется от системы образования, как это следует из партийных документов, подвести подростка «ко времени окончания неполной средней школы к обдуманному выбору профессии».
Что такое человек
Есть вопросы, которые как бы прямо и непосредственно связывают жизнедеятельность каждой человеческой личности со сложными философскими вопросами бытия. Один из таких вопросов: что такое человек?
Стоит задать его, и мы никогда не получим быстрого ответа. Это может показаться странным, ведь, казалось бы, речь идёт о самом простом понятии, данном человеку в ощущении, в восприятии, в мышлении, в действии. Человек – это ты, я, они, старик, Наполеон, Магомет, говорит Сатин в пьесе Максима Горького «На дне». Человек – это звучит гордо!
Но сказать, что «человек – это звучит гордо», ещё ничего не сказать о человеке. И поэтому герой пьесы вынужден разъяснять: «Чело – век», мышление и история, я и всё человечество – вот границы и масштабы этого понятия. Я и всё человечество – не меньше. В этом образном ответе художественное отражение сложной проблемы.
Поэтому очевидны трудности каждого, к кому обращаются с этим вопросом. Понятие, кото