Тема 1.6.(2) Зарубежные и отечественные воспитательные системы
В педагогической теории и практике опыт создания разнообразных воспитательных систем связан с именами Монтессори, Штейнера, Френе, Нейлла, Шацкого, Макаренко, Сороки-Росинского, Ривеса, Шульмана, Брюховецкого, Сухомлинского, Караковского, Захаренко, Католикова, Тубельского, Иванова, Ямбурга и др.
Анализ зарубежных и российских воспитательных систем показывает, что в их основе лежат различные философские, психологические, педагогические теории и идеи, но их объединяет целостный взгляд на ребенка, стремление развивать личность в гармонии с обществом и самой собой. Любая система, во-первых, не может претендовать на распространение своего опыта на всю сферу образования, во-вторых, она не может быть изолирована от общества в силу своей уникальности, а ее опыт должен подлежать описанию и трансляции в социокультурный контекст исторического развития страны, в-третьих, важно, чтобы она соответствовала правовым и нравственно-этическим нормам и ценностям данного общества.
Воспитательная система вальдорфских школ (с начала XX в.)
Исходя из антропософского учения, главная идея которого заключается в том, что человек является отражением трех миров, единством трех тел - физического, духовного и душевного, Рудольф Штейнер стремился создать школу, в которой становление личности ребенка осуществлялось бы в гармонии с его физическим и психическим развитием, в гармонии с природой и окружающим миром. Вальдорфские школы призваны одновременно развивать тело, интеллект (дух) и нравственность (душа) человека. Главный принцип их организации, - принцип свободы. При этом свобода обязательно подразумевает ответственность. Такие школы представляют собой союз свободных людей, не зависящий ни от каких управляющих организаций. В школе нет директора. К решению важных вопросов привлекаются родители, которые, как правило, являются инициаторами открытия конкретной школы. В вальдорфских школах нет общих методик, учебных планов, учебников. Учителя самостоятельны в выборе содержания, форм, методов образовательного процесса.
В вальдорфской педагогике стержнем развития личности является культура. Под культурой понимают все, что окружает людей. Религия, фольклор, различные ремесла, занятия музыкой, изобразительными видами искусства, театр, интегрированные знания о мире составляют основу содержания разнообразной деятельности учителей и школьников. Педагог учит воспитанников воспринимать все живое в природе. Для учеников обязательна работа на земле. Хоть раз он должен пройти весь путь от посадки зерна до выпечки хлеба (принцип трудового воспитания - видеть результаты своего труда).
Яркое слово учителя, ритм, природные материалы, игра, творчество - основные средства обучения и воспитания. Рассказ, беседа, диалог, интегрированный урок, экскурсия - основные методы и формы, которыми вальдорфские учителя владеют в совершенстве. Они опираются на знания индивидуальных особенностей детей, на их душевные переживания, которые становятся стимулом к осознанию детьми своего Я. При этом от образно-художественного представления дети постепенно переходят к интеллектуальному.
Вальдорфские учителя - это высокоэрудированные специалисты. Они считают, что главное в образовании - развитие способности чувствовать, умение творчески созидать, знание природы и развитие художественного вкуса. Классный руководитель, который в течение первых восьми лет ведет класс, и другие педагоги строят свои занятия, не давая готовых рецептов и ответов, а вместе с учениками ищут ответы на поставленные вопросы. Тем самым у самих детей снимается страх совершить в процессе обучения ошибку. Учителя обходятся без отметок. Суждения-советы они высказывают в пожеланиях ученику, в свободном общении. Ученики вальдорфских школ открыты людям, это творческие личности, живущие в гармонии с собой и миром.
Воспитательная система школ глобального образования
Наиболее разработанными моделями являются модели Р.Хенви и М.Боткина, которые не противоречат, а дополняют друг друга. Они сочетают общечеловеческий и локальный аспекты, философское осмысление и конкретную реализацию. Они рассматривают мир как единое целое, как глобальную общину, существующую в виде системы взаимосвязей и взаимозависимостей, где благополучие каждого зависит от благополучия всех. По мнению Роберта Хенви, суть глобального образования - формирование непредвзятого взгляда на мир, осознание состояния планеты, кросскультурная грамотность, осознание динамики мировых процессов, осознание возможностей выбора.
Суть новой теории обучения, предлагаемой в модели М. Боткина, состоит в переходе от бессознательного приспособления к миру (традиционное обучение) к сознательному предвосхищению, которое обеспечивается инновационным подходом, представляющим единство двух аспектов: предвосхищения и сопричастности. Предвосхищение - это способность справляться с новыми ситуациями, предвидеть события, увязывать прошлое с настоящим и будущим, оценивать последствия текущих событий и принимаемых решений, изобретать новые альтернативы и разделять ответственность за принятые решения. Сопричастность - способность к сотрудничеству, диалогу, взаимопониманию и сопереживанию, совершенствованию умений общаться с людьми. Достичь этого невозможно без специальных учебной программы и учебных планов.
Приоритеты учебных планов для начальной и средней школ по У. Клипу должны быть различными, но при этом дополнять друг друга. В начальной школе (в США и многих странах Запада время обучения составляет 6 лет) приоритет отдают развитию концептуальных основ, а также базисным навыкам и умениям (получать и перерабатывать информацию, решать проблемы, критически мыслить, участвовать в общественной жизни и т.п.).
К приоритетам средней школы У. Клип относит формирование мировоззрения, отличающегося широтой восприятия мира, специализацию и совершенствование базисных навыков и умений на более высоком уровне. Восприятие мира можно сделать всеобъемлющим за счет изучения естественно-научных, математических, социальных систем, изучения различных культур и этических ценностей в русле общегуманитарных наук, изучения насущных проблем человечества в контексте естественных и социальных наук, а также глобальных курсов, за счет видения мира в исторической перспективе при изучении истории, литературы и др.
На старшей ступени У. Клип предлагает глобально-ориентированные направления специализации, не замыкающиеся в рамках изолированного предмета: иностранные языки; современные системы и технологии; страноведение; изучение широкого спектра культур, в том числе непривычных для западной цивилизации; перспективы в развитии мира; глобальные проблемы, стоящие перед человечеством, и т.д.
Воспитательная система "справедливое сообщество" (школы США, 1960-е гг.)
В ее основе лежат идеи Л. Кольберга, рассматривающего воспитание как продвижение личности от низшей к более высоким ступеням морального развития. Концепция Л. Кольберга основана на идее: нравственное развитие личности зависит от умственного, а нравственное становление идет по последовательно восходящим ступеням. Для этого необходимы демократические взаимоотношения педагогов и воспитанников, систематическое включение детей в нравственный анализ своих и чужих поступков (отражение теории Жана Пиаже о стадиях умственного развития, о единстве умственного и морального развития в процессе целостного формирования личности).
"Справедливые сообщества" - небольшие (до 100 человек) объединения педагогов и учащихся внутри традиционной школы. "Справедливое сообщество" - это воспитательная система, в которой свойственная большинству школ "нравственность принуждения" заменяется на "нравственность сотрудничества", в которой учитель и ученик имеют равное право голоса в решении основных проблем, а управление осуществляется органами, выбранными демократическим путем. Это сообщество живет по собственному кодексу поведенияна основе принципов справедливости и заботы друг о друге. Идеи "справедливых сообществ" нашли отражение не только в практике американских школ и университетов, но также вразного рода исправительных учреждениях.
"Справедливые сообщества" нацелены на улучшение морального климата школы, для чего вводится ряд демократических процедур: равное участие администрации, учителей и учащихся в создании правил и норм поведения, в определении форм поощрения и наказания и т.п. Общие собрания становятся неотъемлемой частью жизни школы, возникают собственные традиции и ритуалы. "Справедливое сообщество" позволяет, по мнению Кольберга и его последователей, сбалансировать справедливость и коллективность, обеспечить эффективное развитие каждого ученика, не нарушая целостности школьного сообщества. В идеале "справедливое сообщество" дает возможность и учителям, и ученикам обрести прочные ценностные ориентиры, трансформировать узкоэгоистические интересы в правила и нормы группового поведения.
Содержанием жизни "сообщества" является разнообразная деятельность на пользу близким и далеким людям: расчистка игровых площадок, сбор средств в пользу нуждающихся, творческие конкурсы. Собрания помогают не только организовывать деятельность, но и разрешать конфликтные ситуации, анализировать поступки каждого, оценивать дела "справедливого сообщества". Одной из форм нравственного воспитания является решение дилемм.
Воспитательная система общей заботы (ленинградский ученый И. П. Иванов, конец 50-х гг. XX в.)
Принципы этой системы: социально полезная направленность деятельности детей и их наставников, сотрудничество детей и взрослых, многоролевой характер и романтизм деятельности, творчество. Идеи коллективного творческого воспитания: коллективная организация деятельности, коллективное творчество, коллективное целеполагание, создание ситуаций-образцов, эмоциональное насыщение жизни коллектива, общественная направленность деятельности коллектива. Идея общей заботы перекликается с идеями Л. Кольберга. Методика коллективного воспитания строилась первоначально как чисто воспитательная, вне учебного процесса, вне официальной структуры школы. Впоследствии многие школы стали с успехом использовать ее.
Воспитательная система общей заботы предполагает систему коллективных творческих дел. Коллективное творческое дело - ее главный методический инструмент− совокупность приемов, действий, выстроенных в определенной последовательности. Этапы организации коллективной творческой деятельности: предварительная работа воспитателей; коллективное планирование; коллективная подготовка; проведение; коллективное подведение итогов; ближайшее последействие.
Важной характеристикой воспитательной системы, построенной на основе идеи общей заботы, является соуправление и самоуправление. Здесь главное - не органы самоуправления, а деятельность, направленная на совершенствование жизни коллектива. Каждый коллектив конкретной школы сам определяет, какие органы самоуправления ему нужны. Есть органы постоянные, есть временные, есть и такие, которые создаются для подготовки и проведения только одного дела. При этом их состав постоянно обновляется, а сами органы самоуправления достаточно гибки и подвижны.
Самоуправленческая деятельность может осуществляться в планировании, разработке, проведении и анализе ключевых дел школьного коллектива; в работе педсовета; в постоянных и временных органах самоуправления; в выполнении коллективных, групповых и индивидуальных поручений; в деятельности советов классов; в работе лагерных сборов и др.
В данной воспитательной системе используют разнообразные формы, методы, приемы обучения и воспитания: общественный смотр званий, уроки творчества, деловые и ролевые игры, конференции и брифинги, дидактические сказки, "Робинзонада", КВН и т.д. Это позволяет ученикам реализовать различные способности. Создаются условия для развития творческих способностей учителей, совершенствования их мастерства, расширения общего культурного кругозора. Важнейшим условием воспитания в этой системе выступает совокупность воспитательных отношений: реальных (общая забота) и духовных (товарищеское уважение и товарищеская требовательность).
Воспитательная система школы диалога культур
Идея диалога на уровне содержания обучения и воспитания, на уровне методов целостного педагогического процесса является стержневой. В этой системе находят свое воплощение идеи М.Бахтина о культуре как диалоге ("любая культура - это живой процесс общительной связи"), идея Л.Выготского о тяготении развитого интеллекта к внутреннему диалогу, идеи В. Библера о философской логике культур. Основные положения школы диалога культур сформулированы В. С. Библером:
• переход от идеи "образованного человека" к идее "человека культуры". Не готовыми знаниями, умениями, навыками, а культурой их формирования и изменения, трансформации и преобразования должен обладать выпускник школы диалога культур. От молодого человека в современной культуре требуются знания о путях изменения знаний, умение изменять и обновлять умения, навыки изменения и переформирования навыков;
• школа диалога культур предполагает углубленное освоение диалогизма как основного определения мысли вообще. Диалог - это не только и не столько наилучший путь к овладению истиной, это не только эвристически значимый прием более эффективного усвоения знаний, умений и т.д., это и суть самой мысли. В школе диалога культур углубленное понимание диалогизма мышления развернуто через идею диалога культур;
• процесс обучения в школе диалога культур строится не столько как усвоение дедуктивных цепочек развертывания мысли из исходных аксиом, сколько как процесс целенаправленного спирального возвращения мысли в исходное начало. Формирование исторически определенных и логически обоснованных начал есть основная цель курса обучения в школе диалога культур. Истинное мышление начинается не там, где человек опирается на наличное бытие, а там, где он ставит вопросы: почему возможно это бытие? почему возможны число, слово, осознание своего Я?
• основное содержание школьного курса - это освоение тех "точек превращения", в которых одна форма понимания переходит в другую, в которых разные формы логики понимания обосновывают друг друга.
Результатом воспитательной деятельности должна стать базовая культура личности. Главное в культуре - не предметы и знания, а ценности и нормы, способы мышления и творчество. В диалоге с учителем, с одноклассниками каждый формирует свой взгляд на мир, свою позицию, свое Я, усваивая современную культуру как отражение предыдущих культур. В каждой идее, слове, образе происходит диалог разных культур, разных эпох, разных народов. Результатом совместного творческого поиска учителей и учащихся являются новые чувства, новые идеи, новые взаимоотношения. Процесс воспитания в школе диалога культур - процесс культуроемкого развития личности.
Гуманистическая воспитательная система современной массовой школы (директор московской школы № 825 В. А. Караковский)
Ведущей идеей является ориентация на личность школьника, его интересы и способности (идеи системности, комплексности воспитания, интеграции педагогических воздействий, необходимости коллективного творчества).
Организационное строение школьного коллектива достаточно простое. Кроме администрации школы и педагогического совета (в котором иногда участвуют и старшеклассники) существует еще и большой совет, включающий в себя кроме педагогов представителей от всех классов, начиная с шестых. Большой совет собирается два-четыре раза в год. Большинство в нем составляют школьники, и бывает так, что они проводят решение, не совпадающее с мнением педагогов. Значительный вес имеют постоянные и временные органы самоуправления: советы дела, совет "сборовских комиссаров", дежурные командиры классов. Однако реальный механизм принятия решений существует далеко не только в рамках официальных структур власти. Чаще всего бывает так, что официальные решения лишь фиксируют ранее сложившееся общественное мнение.
Неофициальная сторона отношений в школе очень сложна. Большую роль в силу своего авторитета играет директор. Он чаще всего выступает в роли генератора новых идей, от него же, как правило, исходят оценки тех или иных событий. Однако существуют еще три силы, существенно влияющие на жизнь школы. Первая - это администрация школы и небольшая группа ближайших ее единомышленников, разделяющих с В.А.Караковским ответственность за судьбу воспитательной системы. Они в ряде случаев высказывают мнение, противоположное мнению директора. Вторая группа - остальной педагогический коллектив, способный при необходимости противостоять и директору, и особенно авторской группе. И наконец, третья сила - лидирующая группировка старшеклассников, отражающая интересы всего ученического коллектива. Однако наличие этих четырех сил, несмотря на их объективные различия, не означает, что в школе происходит какая-либо открытая борьба между ними. Хотя процесс принятия решений часто не оформляется демократическими процедурами, на самом деле он глубоко демократичен. Всякое решение предварительно обговаривается, обсуждается с заинтересованными людьми, а при необходимости выносится на большой совет.
Общий стиль взаимоотношений регулируется разветвленной системой норм. Так, среди учителей считается нормой, хорошим тоном заинтересованное обсуждение детских проблем, доброжелательное отношение к каждому ребенку. Неприемлем грубый тон, окрик по отношению к ребенку, особенно в присутствии коллег. Отличительной чертой отношений между педагогами и школьниками в воспитательной системе школы является то, что в этой сфере почти всегда возникают личные дружеские связи. Дети и многие классные руководители отмечают, что для них наиболее важным является свободное общение друг с другом вне урока и даже вне подготовки какого-нибудь внеурочного дела. Совершенно естественна ситуация, когда старшеклассники пьют чай в кабинете завучей вместе с хозяевами кабинета. Отсутствие серьезных конфликтов между педагогами и школьниками, тесное межличностное общение - характерная черта их взаимоотношений. Ровный стиль отношений господствует и в ученической среде.
В сфере деятельности утвердился творческий подход, стремление к оригинальному и необычному. Творчество, порядочность, юмор - качества, которые необходимы и педагогу, и ученику для их признания в школе.
Существенной характеристикой системы В.А. Караковского является использование методики коллективной творческой деятельности.
Главным функциональным узлом системы является весенний сбор во время весенних каникул. Трехдневный сбор − комплекс коллективно-творческих дел, проводимых в условиях высокой интенсивности, с обязательным выездом участников за пределы города. Сбор трудно отнести к какому-то одному виду деятельности, хотя в его состав в разнообразном виде входят и искусство, и труд, и общение, и различные формы досуговой деятельности. Сбор не имеет какой-либо практической, утилитарной цели. Главным на сборе выступает не творческая деятельность, не ее непосредственные продукты (микроспектакли, газеты, песни), а особая психологическая атмосфера, специфический способ общения. Можно сказать, что сбор - это действующая модель идеальных отношений между людьми. Сюда приезжают для того, чтобы на какое-то время окунуться в особый мир, созданный по законам, отличным от законов мира реального. Сбор, занимая по времени меньше одного процента продолжительности учебного года, является самой яркой школьной традицией, сильным средством объединения, создания чувства "мы". Сбор служит функциональной основой, которая в значительной степени формирует структуру системы. Сбор - это и школа актива, поскольку он включает в себя интенсивную организаторскую работу. Старшеклассник-комиссар берет на себя функции организатора, педагога, да и психолога. Сбор для его участников имеет и развивающее, и образовательное, и психокоррекционное значение. Показывая учащимся разрыв между идеалом и повседневной жизнью, сбор и у воспитанников, и у воспитателей порождает желание изменить обычную жизнь школы, совершенствовать ее воспитательную систему.
Сборы и ключевые общешкольные дела составляют функциональное ядро воспитательной системы. В повседневной жизни школы характерной чертой выступает интеграция учебной и внеурочной деятельности. В школе используются коллективные, групповые формы работы на уроке; новые формы урока: уроки творчества, межпредметные, интегративные и разновозрастные уроки. Учебная и другая работа стимулируется межличностными отношениями между педагогами и учащимися, складывающимися во внеурочной деятельности и свободном общении.
Модель гуманистической воспитательной системы массовой школы В. А. Караковского основана на целостной педагогической концепции "Мы - школа", интеграции педагогических взаимодействий, коммунарской методике, высоком уровне неформальных межличностных отношений, творчестве, взаимодействии с наукой.
1.1 Детские общественные объединения и организации
Школа не может не учитывать влияния на воспитание детей различных социальных институтов. Среди них особое место занимают различные детские общественные объединения. Перспективные цели детских общественных объединений - помочь детям найти приложение своих сил и возможностей, заполнить вакуум в реализации детских интересов, сохраняя при этом свое лицо, свои подходы.
Сегодня детское движение предстает как сложная социально-педагогическая реальность, которая проявляется в добровольной деятельности самих детей по их запросам, потребностям, нуждам, их инициативам. Основная их особенность - это самодеятельность, направленная на реализацию ребенком его естественных потребностей - индивидуального самоопределения и социального развития.
Воспитательным средством детское движение становится при особых условиях, способах его организации, позволяющих положительно влиять на ребенка усилиями самих детей, их сообществ, мягко управлять его развитием, дополняя школу, внешкольные учреждения, семью. Одно из условий - педагогически организованная, социально и личностно значимая деятельность детского общественного объединения.
Детское общественное объединение - это самоорганизующееся, самоуправляемое сообщество, создающееся на добровольной основе (желания детей и взрослых), по инициативам, желанию участников для достижения определенных целей, которые выражают запросы, потребности, нужды детей. Детское общественное объединение положительной социальной направленности - структура открытая, демократичная, без жесткой "должностной иерархии". Оно не является структурой государственного учреждения (школы, учреждения дополнительного образования, вуза, предприятия), но может создаваться и действовать на базе последнего при непосредственной кадровой, финансовой и материально-технической поддержке. Детским может считаться такое объединение, в составе которого не менее 2/3 граждан не достигли 18 лет. Руководство взрослых (обязательно членов или участников объединения) носит добровольный, общественный характер. Относительная самостоятельность детского общественного объединения - характерная его особенность.
В отличие от детского объединения детская общественная организация как форма детского движения - это объединение четко выраженной социальной, идеологической направленности, создаваемое, как правило, взрослыми сообществами, государственными структурами. Это относительно закрытая, многоступенчатая структура с подчиненностью нижестоящих вышестоящим, фиксированным членством, обязанностями и правами каждого члена, органа самоуправления, должностного лица. В основе организации - система малых первичных детских структур, через которые реализуется цель, задачи организации, ее законы, права и обязанности. Деятельность организации, ее программу определяют перспективы как организации, так и каждого члена (разряды, степени, звания, должности). Классический пример детской организации - пионерская, скаутская.
Влияние детских объединений на функционирование и развитие воспитательной системы школы определяется: спецификой государственного учреждения и общественной детской структуры; воспитательными традициями школы и целевой направленностью объединения; кадровым потенциалом школы; особенностями окружающего социума; личностью руководителя объединения и др.
Цель деятельности любого детского общественного объединения можно рассматривать в двух аспектах: как цель, которую ставят перед собой дети, и как сугубо воспитательную цель, которую ставят перед собой взрослые, участвующие в работе детских объединений.В первом случае добровольное объединение детей возможно лишь тогда, когда они видят в нем перспективу интересной жизни, возможность удовлетворения своих потребностей. Важно, чтобы объединение повышало социальную значимость их деятельности, делало их более "взрослыми". Этот аспект, не противоречащий "детской" цели, предполагает создание в организации таких условий, при которых более успешно осуществляется социализация ребенка, результатом чего является желание и готовность детей к выполнению социальных функций в обществе.
Детское общественное объединение представляет собой важный фактор воздействия на ребенка: с одной стороны, оно создает условия для удовлетворения потребностей, интересов, целей ребенка, формирования новых устремлений; с другой стороны, оно обусловливает отбор внутренних возможностей личности путем самоограничения и коллективного выбора, корректировки с общественными нормами, ценностями, социальными программами.
Детское общественное объединение выполняет и защитные функции, отстаивая, охраняя интересы, права, достоинство, уникальность ребенка.
Процесс социализации в детском объединении эффективен при общности интересов, совместной деятельности детей и взрослых. При этом за детьми должно оставаться право выбора форм жизнедеятельности объединения, свободного перехода из одной группы, одного микроколлектива в другие, возможность создания ассоциаций для реализации собственных программ.
3.2 Типы детских общественных объединений
Объединения детей различаются по содержанию деятельности, по длительности существования, по форме управления.
По содержанию деятельности детские объединения могут быть трудовыми, досуговыми, общественно-политическими, религиозными, патриотическими, познавательными и др. Трудовые объединения детей реализуют задачи организации их трудовой деятельности. Это ученические кооперативы, созданные чаще всего для совместной деятельности детей по решению личных экономических проблем.
Досуговые, общественно-политические, патриотические и другие объединения предполагают решение задач развития способностей и склонностей детей, проблем предоставления им возможностей для общения, самовыражения и самоутверждения. В эти коллективы ребенок входит добровольно и здесь ему не надо мириться с тем положением, которое он вынужден занимать в классе.
По длительности существования детские общественные объединения могут быть постоянными, которые, как правило, возникают на базе школы, учреждений дополнительного образования, по месту жительства детей. Типичными временными объединениями детей являются детские летние центры, туристические группы и т.д. Кситуативным относятся объединения детей, создаваемые для решения какой-либо задачи, не требующей много времени (участники акции помощи, слета и т.п.).
По характеру управления среди детских общественных объединений можно выделить неформальные объединения детей, клубные объединения, детские организации.
Л. В.Алиева опыт взаимодействия школы и детских общественных объединений представляет в следующих типичных вариантах.
Первый вариант - школа как государственное образовательное учреждение и детские общественные объединения (чаще это организации с четкой программой, целью, правами и обязанностями членов федерального, регионального, городского значения, имеющие самостоятельный юридический статус) строят отношения как равные партнеры на договорной основе согласно закону "О поддержке детских, молодежных общественных объединений", принимая каждый добровольно на себя конкретные обязанности.При таком сотрудничестве создаются реальные возможности взаимодействия для двух самостоятельных воспитательных субъектов. Школа добровольно выбирает партнера в лице детской общественной структуры, исходя из принципов демократизации и гуманизации образовательного процесса. Взаимодействие равных воспитательных субъектов может быть реализовано в разнообразных формах, прежде всего на основе реализации общих программ (социальных, культурологических, образовательных и др.). Субъекты СПО-ФДО и школы, как показывает опыт, успешно взаимодействуют на базе разработанных социально ориентированных программ ("Игра - дело серьезное", "Орден милосердия", "Школа демократической культуры" и др.). Программы, проекты ФДО "Юная Россия", ориентированные на гражданское воспитание, индивидуальное развитие, социальную адаптацию ребенка ("Возрождение", "Школа социального успеха"), на воспитание и развитие младших школьников ("Четыре плюс три", "Маленький принц Земли"), успешно используются в обновлении воспитательных систем школ.
На базе школы могут создаваться и действовать "форпосты", первичные структуры (дружины, отряды, клубы) районной, городской, региональной детской организации, членами которых являются учащиеся данной школы. Своей общественной деятельностью, позицией члена организации, объединения такие дети влияют на определенные стороны воспитательной системы школы или способствуют ее созданию (создают пресс-центры, организуют клубы, проводят походы-экспедиции).Положительное влияние на воспитательную систему школы отношений равных партнеров во многом определяется динамизмом, демократизмом, автономностью детских общественных объединений, четко выраженной их спецификой, а также возможностью школы иметь нескольких партнеров, не привязывая себя жестко и надолго к одному общественному объединению, организации, строя отношения по принципу целесообразности. Вариант взаимодействия равных партнеров позволяет вывести воспитательную систему школы за ее стены, сделать более открытой, социально значимой, результативной. Новая позиция учеников - членов детского общественного объединения позитивно влияет на их учебную деятельность, внося коррективы в ее содержание, организацию, гуманизируя отношения "взрослый-ребенок".
Второй вариант - более распространенный. Отношения государственного образовательного учреждения и детской общественной структуры строятся как взаимодействие субъектов воспитательной системы школы, придавая ей черты самоуправляемой, демократической, государственно-общественной. Детское объединение в этом случае - важный компонент системы, находящийся в тесной взаимосвязи с основными ее структурами. Взаимодействие этих двух субъектов осуществляется внутри воспитательной системы на уровне государственных и общественных (самодеятельных) ее структур (управление и самоуправление, класс - детское объединение, государственные учебные программы и программы детских объединений во внеучебное время и т.д.).Как правило, инициаторами создания детских общественных структур в школах становятся взрослые - педагоги, руководители, реже - сами дети, их родители. Педагоги-инициаторы и становятся кураторами, руководителями, лидерами детских объединений, их активными участниками.
Детские общественные структуры в воспитательных системах школ представлены:
• разнообразными формами, органами ученического самоуправления (советы старшеклассников, школьные комитеты, думы, вече и др.);
• школьными (ученическими) организациями;
• детскими общественными объединениями, организациями, действующими в системе дополнительного образования школы;
• временными детскими объединениями - советами, штабами по подготовке и проведению коллективных творческих дел, игр, трудовых операций, спортивных, туристско-краеведческих соревнований;
• профильными детскими самодеятельными объединениями (по расширению, углублению знаний в конкретных областях).
Каждая из таких детских общественных структур имеет свою специфику и способна при грамотной педагогической инструментовке влиять на состояние воспитательной системы школы. Так, место ученических организаций в воспитательной системе школы достаточно специфично. Они - союзники педагогического коллектива школы в решении ее основных задач, определенных государством; защитники прав ученика, инициаторы школьных олимпиад, конкурсов, смотров, предметных недель, творческих выставок, проводимых совместно с педагогами. Основной объект их деятельности - школа, ученик, отношения "учитель-ученик", учебная деятельность. Роль и место ученической организации в школе, ее авторитет в глазах детей, педагогов, родителей - один из показателей результативности воспитательной системы школы.
Педагогическая практика прошлого и настоящего накопила огромный опыт функционирования гуманистических воспитательных систем, который доказывает то, что они могут стать важнейшими условиями развития личности школьника, решать многие проблемы в области воспитания.
Для известных в педагогике воспитательных систем характерны гуманистическая направленность, наличие педагогической концепции, преданность педагогов своему делу, их высокий профессионализм, творчество.
По мнению Л.И. Новиковой, можно выделить следующие признаки гуманистической воспитательной системы:
- наличие разделяемого и принимаемого как взрослыми, так и детьми целостного образа собственной школы, представления о ее прошлом, настоящем и будущем, месте в окружающем мире, специфических особенностях;
формирование здорового образа жизни, в котором преобладают познавательные ценности, мажорный тон, динамизм, чередование различных жизненных фаз (событийность и повседневность, праздники и будни);
создание механизма интегрирования позитивных по содержанию фронтальных, групповых и индивидуальных воздействий, которым подвергается каждый учащийся;
педагогически целесообразная организация среды школы, как внутренней (предметно-эстетической, пространственной, духовной), так и связей с внешней (социальной, природной, а также влияние на нее): важно не только то, что и как делает ребенок, но и в каких условиях происходит его деятельность;
Реализация защитной функции коллектива по отношению к межличностным связям, к личности, превращение школы в своеобразную общину, основанную на господстве гуманистических ценностей.
Богатый педагогический опыт функционирования воспитательных систем в образовательных учреждениях позволяет разделить их на 2 группы: классические воспитательные системы (западные и отечественные) и современные воспитательные системы.
К классическим отечественным системам можно отнести следующие образовательные учреждения: Первый кадетский корпус в Санкт-Петербурге, гимназию К. Мая, сельскую школу С.Л. Рачинского, школу в Царском Селе Е.С. Левицкой, воспитательные системы 20-х годов (С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, В.Н. Сороки-Росинского, С.М. Риверса и Н.П. Шульмана, М.М. Пистрака и др.), школу В.А. Сухомлинского и др.
Классические западные воспитательные системы представлены такими образовательными учреждениями, как школа Саммерхил в Англии, первая Вальдорфская школ