Как явствует из §1 данной работы, установка интересует нас как инструмент управления речевой деятельностью. Но как таковая, установка является не только речевым, но и лингвистическим продуктом. Можно предположить, что как лингвистический продукт она обладает определенными характеристиками, которые важно знать с методической точки зрения. Поэтому задачами данного параграфа являются:
а) рассмотреть понятие «установка» как лингвистического продукта;
б) определить её характеристики.
В качестве продуктов в лингвистике рассматриваются: предложение, сверхфразовое единство (СФЕ), «сложное синтаксическое целое» (Н.Д. Зарубина, Л.М. Лосева, М.Р. Львов, Д.Э. Розенталь, Н.И. Серкова, М.А. Теленкова), «абзац» (Л.М. Лосева, О.И. Москальская, Л.М. Щетинин), «текст» (М.М. Бахтин, И.Р. Гальперин, Ю.А. Жлуктенко, Н.Д. Зарубина, В.А. Звегинцев, Н.А. Ипполитова, Б.С. Кандинский, В.В. Красных, А.А. Леонтьев, М.Р. Львов, Т.М. Николаева, Л.Н. Суворова), а в зарубежной лингвистике мы встречаем термин «дискурс» (discourse), под которым понимается «речевое построение» Г. Браун, В.П. Конецкая, О.Г. Ревзина, Г. Ял). Всё это – разные уровни продукта, обладающие разными параметрами и особенностями.
Какой из уровней наиболее адекватен функциям установки? В своих рассуждениях мы опирались на лингвистические исследования М.М. Бахтина, Е.Н. Бобровской, В.В. Виноградова, И.Р. Гальперина, Н.Д. Зарубиной, А.Ф. Зиновьева, Н.А. Ипполитовой, В.П. Конецкой, Е.В. Крыловой, В.В. Красных, Л.М.Лосевой, М.Р. Львова, О.И. Москальской, Е.И. Негневицкой, Н.И. Серковой, З.Я. Тураевой, В.Я. Шабеса, А.М. Шахнаровича, Л.М. Щетинина и др.
Анализ работ данных авторов и соотнесение характеристик каждого из видов лингвистического продукта с характеристиками установки позволяют сделать вывод о том, что применительно к установке целесообразно использовать термин «высказывание».
В научной литературе имеются различные взгляды на высказывание как объект действительности. Так, теория высказывания связывается в лингвистике с общей идеей актуализации языковых единиц, их преобразования из потенциальных в реальные (Русский язык: Энциклопедия под ред. Ф.П. Филина).
А Фр. Данеш и К. Гаузенблас утверждают, что высказывание необходимо понимать достаточно всесторонне, включая рассмотрение системы средств, при помощи которых высказывания создаются (Данеш, Гаузенблас, 1969).
С.Б. Крымский, Б.А. Парахонский, В.М. Мейзерский отмечают, что высказывание – это сложнейший и наиболее важный из механизмов культуры, который соединяет накопленный опыт, память культуры с конкретной ситуацией живого общения посредством сложившихся языковых структур. Они относят термин «высказывание» в широком смысле ко всему тому, что порождается в данной традиции в виде фиксированного опыта смыслового конструирования, то есть, к любому тексту. Вместе с тем, высказывание есть «(конкретное) действо, акт речи, исполнение замысла и тому подобное, и как действие предполагает в своей структуре создающего текст субъекта. Независимо от того, имеется ли в наличии адресат, к которому обращено высказывание, оно представляет собой коммуникативный акт» (Крымский, Парахонский, Мейзерский, 1993).
Взгляды других исследователей на природу высказывания более конкретны. Например, по мнению Г.В. Колшанского, это передача информации или обмен мышлением между партнерами (Колшанский, 1985).
Структура высказываний может принимать различные формы. В подтверждении этого тезиса обратимся к мысли Ю.В. Ванникова, который определяет высказывание как языковое целое, представляющее собой единство коррелятивных языка и речи – предложения и фразы. Но он подчёркивает, что понятие «высказывание» не результат формального слияния понятий «предложение» и «фраза». Ему соответствует реальная синтетическая единица, представляющая собой единство формальной организации и речевой конкретности, единство инвариантного и вариативного, реляционного и субстанционального, закономерного и случайного. Высказывание выступает как единица, в пределах которой язык сцепляется с речью, что особенно очевидно при отсутствии совпадений границ коррелятивных единиц речи и языка (Ванников, 1978; с.34).
По определению М.М. Бахтина, высказывание – это «единица, обладающая замыслом, предметным содержанием, завершённостью, смыслом» (Бахтин, 1979; с.30), но «это не условная единица, а единица реальная, чётко отграниченная сменой речевых субъектов, кончающихся передачей слова другому. Это смена речевых субъектов, создающая чёткие границы высказывания, в разных сферах человеческой деятельности и быта, в зависимости от разных функций языка, от различных условий и ситуаций общения носит разный характер, принимает различные формы» (Леонтьев А.А., 1972; с.250).
По мнению И.И. Прибыток, высказыванием может быть и текст, и предложение, и сентесоид, относящиеся к определенному жанру речевого общения.
В.Н. Волошинов подчёркивает социальную роль высказывания. «Всякое высказывание, как бы оно ни было значительно и закончено само по себе, является лишь моментом непрерывного речевого общения (жизненного, литературного, познавательного, политического). Но это непрерывное речевое общение само, в свою очередь, является лишь моментом непрерывного всестороннего становления данного социального коллектива» (Волошинов, 1993; с.73).
Высказывание – некий речевой акт, который, согласно теории Остина и Сирля, может различаться по типам иллокутивных глаголов, т.е. глаголов, выражающих коммуникативную цель (утверждение, оценка, убеждение и т.п.), психологическое состояние автора речи (раскаивание, сожаление и т.п.) и другие прагматические аспекты высказывания.
Таким образом, обобщив вышеизложенные взгляды на проблему высказывания, можно сделать вывод о том, что при изучении данного феномена следует обязательно учитывать природу высказывания, в противном случае это «приводит к недостаточному проникновению в суть языка как знаковой системы, ослабляет связь языка с жизнью. Язык входит в жизнь через определённые высказывания, через них, в свою очередь, и жизнь входит в язык, отражается в нем» (Леонтьев А.А., 1972; с.38).
Определив, что есть высказывание, необходимо определить и те признаки или лингвистические параметры, которые данную единицу характеризуют. В целях нашего исследования важно заметить, что высказывание может служить единицей на разных уровнях.
Идея уровней основана на том общеизвестном факте, что система языка устроена «иерархически». По этому поводу С.Д. Кацнельсон пишет: «Выделяемые последовательной сегментацией речи единицы разного формата необходимо являются элементами как речи, так и языка» (Кацнельсон, 2001).
Результаты анализа языковых единиц в зависимости от их «формата», у разных исследователей весьма различны, что показывает отсутствие единства в вопросе определения уровней высказывания (В.Г. Адмони, К. Гаузенблас, Ф. Данеш, С.Д. Кацнельсон, Э. Сепир, В.А. Слободчиков, А.И. Смирницкий, Н.Ю. Шведова и др.).
Признавая возможность различных точек зрения, хотим заметить, что в методическом отношении правомернее выделить четыре уровня единиц речи, которые могут служить основой обучения речевому высказыванию:
1) уровень словоформ (в него входят устойчивые словосочетания, клише, фразеологизмы);
2) уровень свободных словосочетаний;
3) уровень фраз;
4) уровень сверхфразовых единств (сюда же относятся и сложные предложения).
Все четыре уровня реально существуют, и их единицы как знаковый продукт могут быть выделены в процессе развития речевого умения (Пассов, 1976; с.72).
На наш взгляд, уровень СФЕ является наиболее адекватным функциям установки. Уровень одной фразы не может обеспечить одновременное воздействие, регулирование, побуждение, организацию и другие функции установки. Функции, носителем которых является установка (см. стр. 34). В свою очередь текст, хотя и способен реализовать все функции установки, является непригодным с точки зрения его чрезмерной развернутости и нецелесообразности использования в учебниках в качестве заданий к упражнениям. Таким образом, мы рассматриваем СФЕ как наиболее оптимальное понятие, отражающее лингвистический аспект установки.
В связи с этим, представляется необходимым рассмотреть характеристики СФЕ, чтобы определить параметры установки.
Целостность СФЕ выражается в том, что оно имеет определенную структуру и композицию. Связность (взаимосвязь двух и более компонентов-предложений) вытекает из единства темы СФЕ и проявляется в виде логических и лингвистических показателей. Морфо-синтаксический аспект связности поверхностной структуры СФЕ обусловлен наличием определённых смысловых отношений между предложениями.
Различаются два плана организации СФЕ – композиционно-тематический и синтаксический. Оба плана тесно взаимосвязаны, но не совпадают.
СФЕ, как правило, имеет следующую типовую композицию: зачин – средняя часть – концовка. Первое предложение – зачин – характеризуется наибольшей самостоятельностью. Это структурно-логический центр высказывания. Он формулирует тему, содержит мысль, подлежащую дальнейшему развитию. Остальные предложения менее самостоятельны в структурном и смысловом отношении и зависят от зачина как организующего центра. В средней части СФЕ мысль конкретизуется. Затем концовка завершает развитие мысли, обобщает, подводит итог теме СФЕ.
Синтаксическая организация СФЕ определяется способом связи его компонентов. Выделяются СФЕ нечленимые (с цепной и параллельной связью), получленимые (с лучевой связью) и членимые (с ситуативной и присоединительной связью) (Турмачева, 1973).
Так как высказывание может служить единицей обучения на разных уровнях (Зарубина, 1968; с.147), то для нас важны не конкретные позиции каждого исследователя при определении характеристик высказывания, а то общее, что они выделяют в высказывании, для того чтобы составить некую номенклатуру характеристик высказывания и соотнести их с понятием «установка».
Так, В.В. Виноградов отмечает, что возможны высказывания, лишённые структуры предложения, но высказываний без интонационной оформленности не бывает (Виноградов, 1955). Более того, интонация способна даже нейтрализовать семантическую и грамматическую структуру высказывания (Данеш, 1960; с.54).
И.Р. Гальперин, Н.А. Ипполитова, В.В. Красных, М.Р. Львов, Л.М. Щетинин и др. отмечают и такую характеристику высказывания, как логичность. В.В. Красных выделяет логическое строение текста – это последовательность и структура представления смысловых элементов в процессе развертывания текста (Красных, 1998; с.53). Логика построения высказывания обеспечивает определённую последовательность описываемых событий, изложения мыслей, фактов, связанных как внутренне, за счет смысловой связи между ними, так и внешне, при помощи специальных средств языка (Учебное пособие под ред. Пассова, 1992; с. 248).
Некоторые исследователи отмечают наличие таких качеств высказывания, как целенаправленность (В.П. Конецкая, В.В. Красных). Коммуникативное единство предопределяется коммуникативной целенаправленностью текста. Независимо от субъектов речевой деятельности, условия коммуникации требуют, чтобы речевой текст, являясь основной единицей общения, оказывал определенное воздействие. Но это воздействие может быть различным в зависимости от коммуникативной программы автора, его интенций. При коммуникативном воздействии автор хочет сообщить или получить информацию (рациональную или эмоциональную); коммуникация осуществляется (в первую очередь) ради передачи, получения, обмена информацией; иначе говоря, цель коммуникации – вызвать вербальную или физическую реакцию (Красных, 1998; с.59).
Но воздействие будет более сильным, если этому способствуют лингвистические средства выразительности. Сила воздействия высказывания во многом зависит от используемых в нем лингвистических средств. Так, использование аллегории, метафоры, метонимии, оксюморона, олицетворения, перифраза, сравнения, эпитета; анафоры, антитезы, гиперболы, градации, приема повтора, приема присоединения, и мн. др. позволяет оживить речь, сделать ее более экспрессивной, а, следовательно, более интересной для учащихся, привлекая внимание к сказанному. А использование языковых средств установления контакта в определенной степени упрощает восприятие речи на слух, способствует акцентированию внимания на решения каких-либо проблемных вопросов.
Следует отметить и значение используемой в высказываниях стилистически окрашенной лексики (нейтральной, книжной, разговорной) и фразеологии, а также имён прилагательных, выражающих открытую положительную и отрицательную оценку, эмоционально-усилительных прилагательных, используемых метафорических эпитетов, имён прилагательных в форме превосходной степени, возвратных глаголов, глаголов в повелительном, сослагательном и условном наклонении и др., наличие которых в каждом конкретном случае связано со множеством моментов: темой, материалом, адресатом, временем, местом и условиями их использования. Именно с помощью лексических средств реализуются такие важнейшие условия убедительного высказывания, как новизна, доказательность, эмоциональность и выразительность. Использование лексико-грамматического богатства языка подчеркивает оценочно-смысловую сторону речи учителя, привлекает внимание к определённой идее и призывает учащихся разделить это отношение, тем самым воздействуя на ученикаи управляя процессом обучения говорению.
Особо подчеркнём необходимость использования в высказываниях различных стилистических приёмов и синтаксических конструкций (эмоциональные и экспрессивно-окрашенные конструкции, восклицательные предложения, риторические вопросы, предложения с обращением, номинативные предложения, повторы, расчленённые конструкции (вопросно-ответные и др.), обратный порядок слов в предложении (инверсия), введение в авторский текст прямой речи, конструкции с разговорной окраской; в стилистических целях возможно использование однородных членов предложения (употребление их парами, повторение, градация), обособленных членов предложения, развернутых грамматических структур, синтаксического параллелизма, лексических повторов, перечислений, эллиптических конструкций, присоединений, разговорных слов и оборотов, сокращений, и др.
Стилистические приемы и синтаксические конструкции привлекают внимание слушателей, и эмоционально окрашивают речь, просто и выразительно доносят мысль до учащихся. Как полагают языковеды, именно синтаксис таит в себе огромные стилистические возможности. Он обладает способностью передавать тончайшие смысловые нюансы и оттенки мысли (С.Ф. Иванова, 1997).
Таким образом, используемые в высказываниях лингвистические средства являются важнейшим воздействующим элементом в высказывании.
Будучи использованными в установке, они позволяют оказывать сильное эмоциональное воздействие на учащихся, поддерживая тем самым тонус общения. Степень и характер воздействия во многом зависит от выбора языковых средств, который осуществляет учитель в ходе моделирования своих высказываний в виде установок.
В то же время в выборе языковых средств следует соблюдать и определенное чувство меры, отмечает Е.Н. Зарецкая, и определять языковые условия их использования. В процессе коммуникации удачное применение выразительности повышает планку восприятия установки. Неудачное же применение такого приёма, наоборот, опускает её (Зарецкая, 1998).
Использование и варьирование в установках лингвистических средств способствует, на наш взгляд, осуществлению управления процессом обучения говорению, направляя внимание учеников на те проблемы и объекты, которые в большей степени их волнуют и, оказывая сильное воздействие на эмоционально-чувственную сферу учащихся. Оперируя этими средствами, можно вызвать требуемое состояние, пробудить инициативность и мобилизовать учащихся на готовность к активным действиям, тем самым развивая их речевое умение.
Мы так же полагаем, что в установке воздействие на учащихся осуществляется посредством использования в них различных типов речевого высказывания и речевых задач.
В лингвистической литературе в выделении типов речевого высказывания картина достаточно пестра. Не отрицая возможности классификаций, представленных в работах А.А. Вейзе, Н.Д. Зарубиной, А.Ф. Зиновьева, А.Н. Кожина, О.А. Крылова, В.В. Одинцова, В.Л. Скалкина, Н.В. Чирковой и др. мы придерживаемся типологии высказываний, разработанной В.Б. Царьковой. Каждый из выделенных ею типов высказывания, по сути, является речевой задачей, стратегической линией, которую говорящий реализует в процессе речевой деятельности. В.Б. Царькова выделяет пять «обобщенных типов речевых задач»: сообщение, объяснение, одобрение, осуждение и убеждение, расположенных по нарастанию коммуникативной динамики (Царькова, 1981). Другие типы высказываний фактически являются частными прагматическими задачами, которые служат тактическим целям высказывания.
Каковы особенности данных типов высказываний? Представим их в обобщенном виде.
Основное в сообщении – его информационная ценность, полнота (по сравнению с другими типами). Воздействие на собеседника косвенное и потому достаточно слабое.
Объяснение – есть более глубокое информирование. Его прагматический смысл должен заставить слушающего увидеть предмет под определённым углом зрения. Характер воздействия по-прежнему косвенный, хотя и более сильный. И сообщение, и объяснение имеет цель – заинтересовать собеседника. А заинтересовав, могут побудить к определённому действию.
Одобрение и осуждение содержат илиположительную или отрицательную оценку. В обоих случаях воздействие на собеседника прямое, а потому достаточно сильное.
Убеждение требует от говорящего прежде всего умения аргументировать свою точку зрения. Качество оценки (по сравнению с двумя предшествующими обобщенными типами) отступает на задний план, на передний план выдвигается сила воздействия. Воздействие на собеседника наибольшее (Царькова, Ваганова, 1985).
В иерархии всех стратегических задач общения на верхней ступени стоит убеждение как обобщенный тип речевых задач. Реализация данного типа высказывания требует от говорящего мобилизации всех его коммуникативных умений, поскольку высказывания, имеющие своей целью убедить, с наибольшей яркостью выражают отношение говорящего к объекту мысли, его чувства, в наибольшей мере побуждают к действию. Следовательно, уровень развития речевого умения должен определяться по тому, насколько успешно решаются обучаемыми речевые задачи, соотносящиеся с обобщённым типом «убеждение» (Царькова, Ваганова, 1985).
Характер и особенности каждого типа высказывания могут, на наш взгляд, найти двоякое воплощение в установке. Во-первых, в форме презентации. Так, высказывание учителя в форме сообщения о каком-либо интересном событии, может вызвать естественную интенцию у учащихся выразить свое отношение к этому событию. Во-вторых, сама установка должна нацеливать учащихся на высказывание какого-либо типа. Поскольку все типы высказываний в комплексе отражают речевое умение, можно говорить о целесообразности попеременного нацеливания учащихся на построение высказываний того или иного типа.
Если же рассматривать установку как решение речевых задач, то можно предположить, что учитель и учащиеся совершают определенный речевой поступок. Данный термин ввел в методику В.А. Артёмов.
Он выделил речевой поступок как простейшую единицу деятельности общения и, опираясь на исследование интенциональных характеристик речевых поступков, показал, что всё их разнообразие может быть сведено к сравнительно небольшому количеству самих речевых поступков и их классов (Тучкова, 1988; с.31).
Более подробно характеризует речевой поступок С.В. Голубков, он полагает, что «речевой поступок – это обращение человека к человеку, характеризующееся четкостью границ, завершённостью и адресностью, которое отражается в сознании его автора как общественный (направленный на изменение взаимоотношений субъектов) акт в единстве информационной, аффективной и регуляционной сторон. В речевом общении эти стороны представлены в виде обозначающей, выражающей и воздействующей функций, и реализуются в речи с помощью, соответственно, семантического, синтаксического и прагматического аппаратов языковой системы на всех её уровнях: невербальном, фонетическом, грамматическом и лексическом».
Специфика речевого поступка заключается в том, что он выступает «точкой пересечения»: с одной стороны, речевые высказывания как осознанное использование языка в общении, а, с другой стороны – поступок как момент общения субъектов, который, являясь непосредственной реальностью и фактом общения, вызывает поступки других людей, преобразуя их взаимоотношения. То есть, мы можем говорить о речевом поступке как о центральном средствеуправления общением вообще и педагогическим вчастности, через целенаправленную организацию его информационной, аффективной и регуляционной сторон. Именно в возможности регулировать информационную, эмоциональную и регуляционнуюстороны общения и заключается, по мнению С.В. Голубкова, возможность управления общением средствами речевого поступка.
Речевой поступок, являясь поступкомодновременно усиленным, обозначающим возможности речи, представляется нам, наиболее инструментальным иадекватным средством организации и управленияпедагогическим общением и, следовательно, средством личностного развития, посколькус его помощью человек может не только формировать определенные взаимоотношения, но и обращать внимание (свое и другое) на различные его аспекты. Это, в свою очередь, даёт возможность расширять область осознаваемых взаимосвязей с действительностью (отношений), позволяет осознанно выбирать, что изменить в этих взаимосвязях в каждый следующий момент.
В подтверждение этой мысли, приведем мнение И.А. Зимней: «...каждый речевой поступок, реализуя коммуникативное намерение говорящего, тем самым оказывает определённое воздействие на слушателя и говорит о повествовании, вопросе, побуждении и восклицании» (Зимняя, 1975; с.49-59; 2001)
Анализ приведённых выше определений понятий «высказывание» и «СФЕ», а также их характеристик, позволяет сделать вывод о том, что установку как лингвистический продукт следует рассматривать в качестве высказывания (на уровне СФЕ) учителя, который требует определенной речевой реакции со стороны ученика. Как инструмент управления процессом развития речевого умения установка обладает набором следующих релевантных характеристик высказывания как лингвистического продукта:
· смысловая связность и целостность (все входящие в установку фразы служат выражению одной мысли, объединены единым смыслом, единым предметом высказывания);
· содержательная и структурная завершённость (причём структура установки предусматривает наличие вариативных и инвариантных компонентов, а содержание может принимать различные формы в зависимости от ситуаций и условий);
· информативность или наличие предметного содержания;
· логичность (что проявляется в последовательном развитии главной «идеи», в ее дополнении, разъяснении, уточнении и т.д.);
· синтаксическая организация, которая выражается различными синтаксическими средствами связи;
· целенаправленность (коммуникативной цели, направленной на получение необходимой речевой реакции в заданной ситуации общения);
· воздейственность (направленность на учащихся как партнёров по общению: их эмоции, чувства, интересы, взгляды, сферу мышления и т.п. в целях побуждения их к речевому поступку, актуализации необходимых речевых единиц, содержащихся в языковом опыте и памяти учащихся);
· выразительность (благодаря интонационной оформленности а также наличию разнообразных речевых средств выразительности);
· обращенность (адресность, где в единстве выступают информационный, аффективный и регулирующий аспекты).
Выделенные нами характеристики установок значимы при их создании и использовании в учебном процессе. Учёт указанных выше характеристик позволяет организовать управление процессом развития речевого умения, сделав его более эффективным.
Решению данной задачи может служить специально разработанная технология создания и использования установок на этапе развития речевого умения (см. Глава 2).