Лекция 22. Я-концепция профессионально-личностного развития менеджера образования.

Тема 13. Я-концепция профессионально-личностного развития менеджера образования.

1. Понятие Я-Концепции как динамичного образования.

2. Фундаментальное влияние социализации на формирование Я-Концепции.

3. Реальная и идеальная формы Я-Концепции.

 

Наглядные и методические пособия

1.Андреев, В.И. Конкурентология: учебный курс для творческого развития конкурентоспособности. – Казань. Центр инновационных технологий, 2004. – 468 с.

2.Конаржевский, Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление / Ю.А. Конаржевский. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. – 224 с.

3. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.

 

 

Управляемая самостоятельная работа студентов

Составление карты-схемы, отражающей структуру Я-концепция профессионально-личностного развития менеджера образования.

 

 

Формы контроля знаний

Беседа с магистрантами по проблемам формирования Я-концепция профессионально-личностного развития менеджера образования.

Выборочный опрос и анализ выступлений.

 

Лекция 22. Я-концепция профессионально-личностного развития менеджера образования.

1. Понятие Я-Концепции как динамичного образования.

2. Фундаментальное влияние социализации на формирование Я-Концепции.

В теоретических подхо­дах и в результатах эмпирических исследований — до сих пор говорилось о том, что дети, обладающие негативной Я-концепцией, отличаются повышенной тревожностью, ранимостью, склонностью к самоуничижению и самоотрицанию; для них характерны затруднения, связанные с общением, различные социальные и эмоциональные проблемы. Было бы совершенно естественно предположить, что учителя и студенты педагоги­ческих учебных заведений, обладающие негативной Я-концепцией, также испытывают трудности социального и эмоцио­нального порядка, которые вызывают тревожность, порождают стресс и в конечном счете не могут не отражаться на их препо­давательской работе. Иными словами, педагогическая деятель­ность людей с низкой самооценкой должна быть менее эф­фективной, они должны пользоваться меньшим уважением со стороны коллег в школе, и, безусловно, задача формирования у учащихся позитивной Я-концепции является для них более сложной.

Однако среди множества работ по вопросам эффективно­сти преподавания и педагогического образования практически отсутствуют исследования, посвященные значению Я-концеп­ции учителя для его профессиональной деятельности.

Многие исследования педагогической деятельности страда­ют упрощенным подходом, в них заметно удивительное неже­лание признать сложность человеческого поведения и его моти­вации. Тем не менее невозможно по-настоящему понять причи­ны эффективности работы педагога, не принимая во внимание таких факторов, как мотивационные аспекты поведения всех участников учебного процесса; обусловленность поведения учи­телей и учащихся установками и ценностями, побуждениями и потребностями, которые свойственны им за пределами шко­лы; принципиальная множественность возможных интерпре­таций взаимодействия, происходящего в ходе обучения, бла­годаря которой обучение нельзя рассматривать как механиче­ский процесс, организуемый с помощью набора однозначных предписаний.

Иначе говоря, всякое рассмотрение учебного процесса, аб­страгированное от фундаментальных механизмов человеческого поведения и взаимодействия, является несостоятельным. По­ведение учителя в классе является продолжением его поведе­ния вне стен школы, поскольку отношение к обучению и к уча­щимся в принципе отражает его подход вообще к людям и к раз­личным жизненным ситуациям.

В предшествующих главах мы имели возможность убедить­ся, что Я-концепция школьника тесно связана с его успевае­мостью, а ожидания учителя способны упрочить, улучшить или же снизить самооценку учащегося. Теперь мы попытаем­ся более пристально взглянуть на самого учителя.

По-видимому, можно предположить, что учителя, безуслов­но, уверены в позитивных последствиях своего поведения; в этом смысле все негативные эффекты, которые влечет за со­бой поведение учителя, следует рассматривать как непроиз­вольные. Однако для ребенка намерения учителя в опреде­ленном смысле безразличны, т.е. он реагирует не на намерения как таковые, а на спою интерпретацию этих намерении. В силу того, что Я-концепция но своему генезису имеет соци­альную природу, для формирования самоустановок учащихся важным является характер межличностных взаимоотношении в классе. Вклад учителя в эти отношения определяется его мировоззрением и жизненной позицией. И подобно тому как до сих пор мы рассматривали Я-концепцию школьника, мы теперь сосредоточимся на Я-концепции учителя и постараем­ся проследить, как ее характер влияет па его поведение и по­ведение учащихся, на его способность строить продуктивные отношения с учащимися, на его стиль преподавания и на те представления и ожидания, которые связываются у него с соб­ственной позицией в классе и с позициями учащихся. Навер­ное, любой взрослый, вспоминая свое детство, может расска­зать какую-нибудь историю, начинающуюся словами: «Помню, был у нас один учитель...» Обычно речь идет о том или ином событии из школьной жизни, оказавшем заметное воздейст­вие на становление личности. Это могла быть ситуация, когда учитель поддержал школьника, пли проявил о нем заботу, пли сделал что-то еще, что привело к повышению его самооценки. И наоборот, учитель мог нанести непоправимый вред самовосприятию школьника, унизив его перед классом, вызвав у него смущение и стыд, неправильно оценив его поступок или разрушив его уверенность в себе каким-то иным путем. Имен­но учитель, как никто другой, располагает возможностью боль­но задеть учащегося или же, наоборот, помочь ему, возвысить его в собственных глазах и в глазах одноклассников.

Личностные качества учителя

Боуэрс и Соур (1962), изучавшие влияние личностных ка­честв учителя на характер взаимодействия в классе, установили, что «хорошими», по общей оценке, считаются учителя, обла­дающие: а) эмоциональной стабильностью, личностной зре­лостью и социальной ответственностью; б) способностью про­являть тепло и заинтересованность в общении; в) адекватно­стью восприятия.

Исследования, проведенные Хартом (1934), Босфиддом (1940), Уитти (1947), показывают, что отношение учащихся к учителю как к личности, которое играет не последнюю роль и успеваемо­сти школьников, значимо обусловлено его стилем общения. Самые низкие оценки со стороны школьников получают учителя равнодушные, чрезмерно властные или не умеющие общаться с учащимися. В ряде исследований (Коган, 1958; Рид, 1962) показано, что эффективность работы учителя определяется его умением создать в классе теплую, доброжелательную обстановку, которую следует считать оптимальной для протекания учебного процесса. Более того, поведение учащихся в конечном счете определяется поведением учителя, ибо оно вы­ступает в качестве необходимого (хотя и недостаточного) усло­вия осуществления целенаправленной учебной деятельности.

Как установил Райенс (1961), в начальной школе продуктивное поведение учащихся, т.е. их внимательность, готов­ность к ответу и уверенность в себе, теснейшим образом связано с пониманием, эмпатией, теплом и дружелюбием учите­ля Эта связь была прослежена и в средней школе, хотя здесь она оказалась не столь ярко выраженной.

Одно из важнейших положений теории личности заключается в том, что люди ведут себя в соответствии со своими убеж­дениями. Из этого можно заключить, что убеждения учителя, относящиеся к его собственным качествам и возможностям, являются решающим фактором эффективности его деятельности. «Сильный» учитель считает себя способным справляться с различными жизненными ситуациями и проблемами. Он убежден, что, столкнувшись с трудностями, одолеет их, не те­ряя присутствия духа. Он не склонен воспринимать себя как неудачника. Он чувствует, что нужен другим людям, что они его принимают, а его способности, действия и суждения являются ценными в глазах окружающих. Иными словами, он обладает высокой самооценкой (Лембо, 1971).

Измеряя Я-концепцию учащихся четвертых, пятых и шес­тых классов средней школы, Чеонг и Уодден (1978) исследовали влияние догматического стиля преподавания на образ Я школьников. Выяснилось, что дети, которых обучают учителя, отличающиеся гибкостью и любовью к экспериментирова­нию, обладают существенно более позитивной Я-концепцией, чем дети, учителя которых являются ярко выраженными догматиками.

В исследованиях Каммингса (1960) у учителей, обладающих пониженной самооценкой, были выявлены установки, заклю­чавшие в себе очевидный негативный потенциал, способный оказать на личность школьника пагубное влияние. Для харак­теристики собственного педагогического стиля они выбирали следующие утверждения.

1.Отрицательно реагировать на тех учащихся, которые тебя не любят.

2.Использовать любую возможность, создавая для учащихся трудности, так как это не дает расслабляться.

3.Стимулировать учащихся к учебе, вызывая у вид чувство вины за свои промахи.

4.По возможности строить учебную деятельность на основе конкурентной борьбы.

5.Исходить из вероятности нечестного поведения учащихся на экзаменах.

6.Сталкивать учащихся лицом к лицу с суровой реальностью взрослой жизни.

7.Стремиться к установлению жесткой дисциплины.

8.Увеличивать степень наказания учащегося пропорционально его вине.

В приведенных исследованиях подтверждается общая тен­денция, с которой мы уже не раз сталкивались: установки, на­правленные на себя и на других, оказывают значительное воз­действие на характер межличностных отношений. Поэтому, суммируя личностные качества, необходимые учителям для эффективной работы, мы можем выделить следующие.

1.Стремление к максимальной гибкости.

2.Способность к эмпатии, сензитивность к потребностям учащихся.

3.Умение придать личностную окраску преподаванию.

4.Установка на создание позитивных подкреплений для самовосприятия учащегося.

5.Владение стилем легкого, неформального, теплого общения с учащимися; предпочтение устных контактов на уроке письменным.

6.Эмоциональная уравновешенность, уверенность в себе, жизнерадостность.

Иными словами, деятельность учителя будет эффективной, если он способен создать в классе атмосферу тепла, естествен­ности, взаимного доверия.

Но какими причинами обусловлены эти личностные раз­личия в стиле работы учителей? Можно ли пытаться форми­ровать тот или иной стиль преподавания в процессе подготов­ки студентов педагогических учебных заведений? Пожалуй, для ответа на эти вопросы имеется достаточно данных.

Например, Райенс (1961) выяснил, что учителя, облада­ющие эмоциональной стабильностью, в качестве ведущих сво­их черт нередко называют уверенность в себе и стремление к активному общению с людьми. Те учителя, у которых показа­тель эмоциональной стабильности оказывается низким, про­являют меньшую уверенность в себе и склонность избегать активных социальных контактов; стиль их преподавания яв­ляется более авторитарным.

Рассмотрев результаты целого ряда исследований, Комбс (1965) зафиксировал некоторые особенности, свойственные «хорошему» учителю, в плане восприятия окружающих. Для такого учителя внутренняя, психологическая сторона дела важ­нее внешней; вначале он пытается понять точку зрения друго­го человека, а затем уже действовать на основе этого понима­ния; люди и их реакции являются для него более значимыми, чем вещи и формальные ситуации; он доверяет людям и счи­тает их способными решать свои жизненные проблемы, ждет от них проявления дружелюбия, а не враждебности; человек всегда представляет для него личность, обладающую достоин­ством.

Итак, позитивное восприятие учителем школьников и са­мого себя является одним из важнейших факторов эффектив­ности его работы и способствует развитию у школьников по­зитивной Я-концепции.

Учителя, не любящие свою работу, испытывающие чувство личностной или профессиональной неадекватности, непроиз­вольно создают в классе атмосферу, соответствующую этим ощущениям. Нередко они ведут себя чрезмерно жестко, ав­торитарно, пытаясь защититься от учащихся агрессивностью. В других случаях они, наоборот, чрезмерно пассивны, не ру­ководят деятельностью учащихся, легко отклоняются от цели урока, безразличны к процессу обучения и его результатам. Экстремальные установки и представления, связанные с са­мим собой, порождают у учителя и экстремальные формы по­ведения — от агрессивных и враждебных до пассивных и заис­кивающе льстивых, от явной невосприимчивости к мыслям и идеям учащихся до привычки идти у них на поводу, от стрем­ления во что бы то ни стало уличить школьника в ошибке до полного равнодушия к знаниям учащихся.

Исследование Розенберга (1955), направленное на изуче­ние ценностных установок, показало, что 57% учителей, про­явивших ценностную ориентацию, так или иначе связанную с людьми, не оставили своей профессии в течение двух лет, по­ка шло исследование. В то же время из учителей, ценностная ориентация которых не была связана с людьми, только 2% ос­тались работать в школе.

Изучая детей с эмоциональными нарушениями, Ла Бенне (1965) показал, что между Я-конценцией учителя и непосред­ственным самовосприятием учащегося в классе существует тес­ная связь. Аналогичные выводы содержатся в работе Эдеберна и Лэндри (1974), где установлено, что у учителей, имеющих положительное самовосприятие, школьники имеют более по­зитивные Я-концепции, чем у учителей с противоположной тенденцией. Шуер (1971) обнаружил, что у детей с различны­ми нарушениями и отклонениями в развитии существенно по­вышается успеваемость, если они видят со стороны учителя безусловно позитивное к себе отношение.

Таким образом, результаты исследований свидетельствуют о том, что наличие у учителя позитивной Я-концепции благо­творно сказывается не только на его поведении в классе, но и на успеваемости учащихся, которые, общаясь с человеком, уве­ренным в их возможностях, начинают проявлять свои способ­ности в полной мере и приобретают ощущение собственной ценности. Благоприятные качества учителя придают всему процессу обучения продуктивный импульс.

Как свидетельствует клинический опыт, всякий человек — независимо от профессии — при условии позитивного само­восприятия чувствует себя более удовлетворенным; повыша­ется его уверенность в себе, продуктивность и эффективность его работы.

Многие позитивные характеристики учителей, выявленные исследователями, ассоциируются с предложенным в свое вре­мя Маслоу (1954) понятием самоактуализующейся личности. Имеется в виду человек, в полной мере реализующий свои возможности, обладающий психическим здоровьем, прини­мающий вещи такими, какие они есть; его поведение отлича­ется спонтанностью, автономностью, творческим подходом и демократизмом. Развивая это представление, Маслоу, в част­ности, замечает, что наиболее эффективными являются те учи­теля, которых отличает тенденция к самоактуализации. Это подтверждается данными по крайней мере двух исследований (Маррей, 1972; Дандес, 1966), где прямо показано, что учите­ля с тенденцией к самоактуализации являются наиболее эф­фективными преподавателями.

Взгляды одного из лидеров «гуманистической психоло­гин», А. Маслоу, отчетливо отражают особенности абстракт­но-антропологического подхода в сфере воспитания. Согласно А. Маслоу, человек обладает изначально заданной сущностью, заложенной в нем с момента рождения как бы в «свернутом» виде. Главное предназначение человека характеризуется как «открытие своей идентичности, своего подлинного Я» (Maslow A. Some educational implications of the humanistic psycho­logy // Harvard Educational Reviev. 1968. V. 38. №4. P. 688). С этих позиций личность рассматривается как психобиологически обусловленная «изнутри», первичная по отношению к обществу, которое определяет лишь, до какой отметки на шка­ле своих изначальных потребностей («базовые нужды» физиологического характера, потребность в безопасности, в чело­веческой общности, уважении, любви), включая самоактуали­зацию, сможет подняться личность. Из этого выводится и сущ­ность воспитания. По А. Маслоу, главная задача педагога со­стоит в том, чтобы «помочь человеку обнаружить то, что в нем уже заложено, а не обучать его, "отливая" в определенную фор­му, придуманную кем-то другим заранее, априори» (Maslow А. Some educational implications of the humanistic psychology // Harvard Educational Reviev. 1968. V. 38. № 4. P. 688). Учение, направляемое «извне», должно уступить место учению, направ­ляемому «изнутри», благодаря чему открывается путь к само­актуализации личности. В конечном счете А. Маслоу отстаивает буржуазно-индивидуалистическую направленность лич­ности. Однако сама идея изучения феномена самоактуали­зации личности заслуживает большого внимания. Под этим углом зрения могут перспективно исследоваться субъектив­ные предпосылки профессионализма в педагогической работе: «самоактуализирующийся» учитель, как творчески настроен­ный человек, потенциально обладает огромным влиянием на воспитанников. Исследования «потенциала эффективности» учителей, проведенные в США, действительно показывают, что «эффективные» учителя характеризуются общей направ­ленностью к самоактуализацни. Они ориентируются на дру­жескую коммуникацию с людьми, позитивно оценивая себя как способных людей, достойных уважения, которые скорее приятны другим, чем неприятны. Они отличаются энтузиаз­мом по отношению к преподаваемому предмету, могут пробу­дить к нему живой интерес, верят в способности своих учеников и подбадривают их. Им свойственно теплое отношение к лю­дям, юмор, подлинность эмоциональных проявлений, искрен­нее сопереживание ученикам, умение укреплять у них чувство самоуважения. На противоположном полюсе находятся «не­эффективные» учителя, которым не свойственна тенденция к самоактуализации. Их отличает равнодушие, язвительность, насмешки над другими людьми, нарушающие у тех чувство безопасности. Такие преподаватели в силу своих характероло­гических черт подрывают творческие силы учащихся (Clark В. Growing up gifted: developing the potential of children at home and at school. Columbus, 1979).

Ценность процесса обучения в восприятии учащихся во мно­гом обусловлена характером их межличностных отношений с учителями. Поэтому позитивное отношение учителя к самому себе помогает ему наилучшим образом организовывать учеб­ные ситуации.

Связь эффективного обучения с Я-концепцией учителей очевидна. Роль учителя предполагает углубление знания о себе и о других, ибо обучение — это передача другим частиц своего Я. Поэтому отношение к себе и к другим является важ­нейшим фактором, определяющим характер межличностных взаимодействий в классе и соответственно стиль преподава­ния, который избирает учитель.

Принятие себя и других

В идеале события, происходящие в классе, по своей сущ­ности имеют психотерапевтическую направленность. Учитель, выступая по отношению к школьнику как значимый другой, должен испытывать и демонстрировать готовность к его без­условному внутреннему принятию, аналогичную тем установ­кам, с которыми подходит к пациенту психотерапевт. Необхо­димым условием этого является ощущение учителем убеж­денности в своей личностной и профессиональной компетент­ности.

Чувствуя себя в классе уверенно, не испытывая необхо­димости прибегать к психологической защите, учитель легко примет определенную ограниченность собственных возмож­ностей, а также ограниченность возможностей учащихся. Он сможет быть благожелательным и в то же время в нужных случаях прибегать к оправданной критике. Роль значимого другого наделяет учителя большим влиянием на школьников, которое надо использовать для формирования у них позитив­ной личностной ориентации.

Нельзя забывать, что взаимоотношения между учителем и учащимся подвержены различным внешним воздействиям, которые ни тот ни другой не в состоянии контролировать. Поэтому на практике мы не можем возлагать на учителя всю полноту ответственности как за позитивные, так и негатив­ные последствия развития Я-концепции у учащихся.

Человек, обладающий низкой самооценкой, не без трудно­стей вступает в свободное общение с другими людьми. В прин­ципе он склонен принижать значение личности другого чело­века, точно так же как и своей. Как известно, лучший вид обороны — это нападение. В соответствии с этим принципом обычно и действует тот, для кого негативные реакции других совпадают с собственным негативным представлением о себе. Такой человек стремится повысить свою самооценку, доказы­вая, что другие ниже и хуже, чем он сам. Поэтому нет ничего удивительного в том, что низкая самооценка в большинстве случаев сопровождается установкой на негативное восприятие окружающих. Именно это делает ущербную Я-концепцию глав­ным звеном в процессе возникновения предубеждений и предрассудков. Понимание этих связей, которые выявляются в пси­хологической теории и в эксперименте, крайне важно, когда речь идет о взаимодействии учителя и учащихся в школе. В отношениях между учителем и учащимися необходимо вза­имное уважение и взаимное принятие; ничто не должно угро­жать в школе человеческому достоинству, ранить его. Только тогда процесс обучения будет по-настоящему эффективным.

Именно учителя, обладающие низкой самооценкой, неред­ко проявляют неприязнь но отношению к детям, которые отли­чаются от своих одноклассников цветом кожи, способностями, физическими данными или социальной принадлежностью. От­ношение детей друг к другу также, как правило, зависит от их Я-концепции.

Если доминантным психологическим состоянием учителя в классе является чувство незащищенности, у него повышает­ся тревожность, он становится подозрительным в отношениях не только с учащимися, но и с их родителями, с коллегами. Причины такого недоверия часто коренятся в условиях дет­ства индивида, имевшего не в меру авторитарных родителей. Поэтому учитель, склонный испытывать чувство незащищен­ности, нередко идентифицируется с авторитарными ролями, что влечет за собой как чрезмерную жестокость и властность в поведении, так и желание любой ценой утвердиться в глазах своих подчиненных, т.е. учащихся.

Если в задачи учителя входит формирование у детей пози­тивной Я-концепцпи, он должен представлять собой модель соответствующего поведения. Тогда на уроке ребенок будет не только осваивать школьную программу, но и активно разви­ваться в социальном плане.

Доверие

Доверие детей определяется тем, что они думают об учите­ле. Мак-Кроски, Ларсон и Кнапп (1971) считают, что в уста­новках учащихся по отношению к учителю можно выделить но крайней мере три содержательных аспекта. Во-первых, это компетентность учителя. Оценивая ее, дети решают, насколько высока его квалификация, насколько он знает свой предмет и вообще «знает, о чем говорит». Во-вторых, учащиеся оцени­вают честность и справедливость учителя. Наконец, третьим моментом оценки является личностная ориентация учителя, т.е. насколько он заинтересован в детях, а насколько лишь в самом себе. Если учитель получает у детей высокие оценки по всем трем пунктам, они вознаграждают его доверительным и доброжелательным отношением.

Это важно, в частности, потому, что для изменения Я-концепции учащихся в позитивном направления учитель должен переубеждать тех из них, у кого уже сформировалось негатив­ное самовосприятие. Но, как показывает анализ процесса убе­ждения, его может осуществлять только тот, кто пользуется доверием лиц, на которых направлено его влияние. Если они относятся к нему негативно, не доверяют ему, усилия его бу­дут тщетными.

Личные отношения

Когда ребенок чувствует, что отношение к нему в школе является формальным, это вызывает у него состояние подав­ленности. Порой школьник ощущает себя «винтиком» боль­шой бюрократической машины, где его имя не более чем ус­ловное обозначение. Если учитель невосприимчив к индиви­дуальным различиям школьников, если он не дает себе труда запомнить имя учащегося или содержание своих бесед с ним, это служит для ребенка явным признаком того, что его не вос­принимают как личность. И даже если от такого учителя в це­лом исходит положительная обратная связь, она может ока­зывать лишь незначительное воздействие на Я-конпепцию ре­бенка. В самом деле, почему он должен верить суждению о нем человека, которому он безразличен и который даже, быть может, не помнит его имени?

И совершенно иначе воспринимается ребенком учитель, про­являющий к нему неподдельный интерес.

Такой учитель всегда помнит подробности жизни ребенка, его учебы и своих с ним взаимоотношений, чувствует измене­ния его настроения и тактично учитывает это при общении с ним. Как же ребенок может не прислушаться к оценкам, кото­рые дает ему этот человек?

Психологическое консультирование учителей

Мы знаем, что, обладая эмпатией, искренностью, ощуще­нием собственной ценности и готовностью относиться к учащимся на позитивной основе, учителя могут эффективно вли­ять на самосознание школьников в становление их личности, иными словами, могут научить их верить в себя, справляться с трудностями и в полной мере реализовывать свои возмож­ности в учебе. Однако данные различных исследований (Эспи, 1975; Вулф, 1971) показывают, что у многих учителей уро­вень развития таких важных для их профессиональной дея­тельности характеристик, как эмпатия, уважение к личности другого человека и искренность, является крайне низким.

Исследование, проведенное Шульцем (1972), продемонст­рировало, что средний показатель готовности учителей к ока­занию поддержки является гораздо ниже соответствующего среднего стандартного показателя по шкале Каркхуфа для произвольной выборки взрослых. Сходные результаты были получены ранее и самим Каркхуфом (1969). Все эти данные свидетельствуют о необходимости организации специальной подготовки, направленной на развитие у учителей способно­сти к позитивному и плодотворному общению с учащимися. Необходимо приложить все усилия к тому, чтобы в результате такой подготовки учитель приобрел бы восприимчивость, не­обходимую для взаимодействия с людьми, научился восприни­мать учебный процесс как полноценное человеческое обще­ние, наполненное глубоким смыслом для всех его участников. Учителям прежде всего необходимо понимание особенностей и разнообразия личностных структур, умение ориентировать­ся на эти структуры в общении. Представления о процессах группового взаимодействия входят сегодня в программы пе­дагогической подготовки, однако, как правило, эти знания со­общаются в абстрактной теоретической форме, в отрыве от практики преподавания в школе. Интенсивная групповая те­рапия и консультации могут изменить уровень самовосприя­тия педагогов явно в лучшую сторону. Такие занятия можно проводить как со студентами педагогических факультетов, так и в ходе повышения квалификации и переподготовки учи­телей. Поскольку самоустановки формируются в процессе на­учения, социальной коммуникации, они вполне подвержены благоприятным изменениям. Создание атмосферы, способст­вующей улучшению Я-концепции, одновременно способству­ет также и возникновению у индивида готовности к принятию других, что особенно важно для учителей, вся работа кото­рых основывается на межличностных взаимодействиях. Таким образом, групповая терапия и консультации призваны ока­зывать на индивида, обладающего пониженной самооценкой, двоякое воздействие — они помогут ему, no-первых, чувство­вать себя более компетентным, уверенным в себе, а во-вторых, улучшить его отношения с другими, что не может не сказать­ся положительно как на личности самого учителя, так и на развитии детей, которых он обучает. Несмотря на очевидную важность повышения самооценки учителей, на сегодняшний день было предпринято мало исследований и организовано мало практических мероприятий, направленных на решение этой задачи.

В течение двух последних десятилетий в американской си­стеме педагогического образования постепенно утвердилось представление о том, что наряду с когнитивным развитием учителя важным требованием, которое необходимо учиты­вать в процессе профессиональной подготовки, является его общий психологический тонус и адекватность личностной ре­гуляции.

Заметной вехой на пути осознания этого требования яви­лась книга Джерсилда «Когда учителя смотрят на себя» (1955), в которой речь шла о необходимости для учителей обращаться к своим глубинным личностным потребностям и искать сред­ства для их удовлетворения.

Внимание к личности учителя возрастало благодаря идеям об укреплении психического здоровья н стремлении к само­актуализации, которые развивались в работах Маслоу, Род­жерса, Комбса, Сшита, Журарда и некоторых других психо­логов. Под влиянием этих взглядов распространились и при­обрели популярность курсы психического здоровья, многие из которых были специально предназначены для учителей и студентов педагогических колледжей. Однако функция их бы­ла и остается односторонне информационной. Учителя и сту­денты-педагоги получают здесь теоретические знания о само­актуализации, но не практическую помощь в решении задач личностного саморазвития. Практические программы психо­логического тренинга, направленные на развитие личности учителей, являются дорогостоящими, и далеко не каждый учитель может себе позволить участие в них. Таким образом, за­дача организации в системе подготовки и переподготовки учи­телей курсов, где практика самоактуализации была бы до­ступна для всех, все еще не решена и продолжает быть злобо­дневной.

Изучая индивидов с ярко выраженной тенденцией самоактуализации, Маслоу (1968) обнаружил, что они отличаются от остальных людей более адекватным восприятием реально­сти и испытывают более комфортное состояние в окружающем их мире. И поскольку Я человека составляет неотъемлемую и важную часть той реальности, которую он воспринимает, самоактуализующиеся личности лучше знают себя и легче при­нимают себя такими, какие они есть. Они менее зависимы от механизмов психологической защиты, в частности, им несвой­ственна искаженность восприятия, которая часто снижает эф­фективность деятельности людей с менее устойчивым психи­ческим складом.

Мак-Клейн (1970) описывает разработанный им курс пси­хологического тренинга, предназначенный для включения в программу подготовки учителей. В нем предусмотрена воз­можность не только усвоения знаний в этой области, но и в определенной мере практического, личностного развития сту­дентов в направлении самоактуализации. По замыслу Мак-Клейна, в группе студентов наряду с лекционным курсом, где душевное здоровье рассматривается как необходимая основа достижения самопонимания и принятия себя, необходимо так­же предпринимать попытки вовлечь слушателей в практиче­ское освоение этой темы и, быть может, также добиться опреде­ленных результатов в плане их реального личностного разви­тия. С этой целью он предлагает практиковать такую форму работы, как письменный анализ каждым студентом собствен­ных данных личностных тестов.

Курс Мак-Клейна построен на предположении о том, что анализ большого количества данных тестов, относящихся к собственной личности, способствует постижению индивидом своего Я более чем простая интроспекция. В соответствии с идеей Журарда (1958) о том, что индивид углубляет самопо­нимание лишь раскрываясь перед другим человеком, Мак-Клейн ввел в свой проект процедуру письменного самоанализа, которая, в сущности, является формой самораскрытия студента перед преподавателем. Данные личностного теста индивида могут способствовать углублению его самопонимания только при условии, что он имеет возможность обсудить их с кем-то, выявить их значение. Количество студентов в группах современных колледжей делает невозможным обсуждение с каждым данных его личностных тестов, но предложенная Мак-Клейном процедура письменного самоанализа позволяет студентам по крайней мере выразить свою реакцию на данные тестов. Однако роль этого задания не сводится только к усво­ению информации о себе. Необходимость умственной работы, направленной на выявление значения данных тестов и разъ­яснения этого значения другому человеку, должна, по мнению автора, приводить также к своего рода вспышкам самопонимания.

Мак-Клейн установил, что в результате обсуждения самоощущений и самоустановок, предусмотренного его курсом, у студентов по данным тестов заметно возросли показатели самоактуализации и уменьшился разрыв между идеальным и реальным Я.

Высокая степень совпадения трех независимых измерений самоактуализации показала, что курс, предложенный Мак-Клейном, принес ощутимые практические результаты в плане личностного развития студентов. Об этом же свидетельствовали письменные и устные отзывы самих студентов. Они утверждали, что психологически стали чувствовать себя гораздо более комфортно, приобрели уверенность в том, что смогут совладать со своими жизненными проблемами.

Для учителей и студентов педагогических колледжей та­кие занятия могут, пожалуй, заменить общепринятые группо­вые формы психотерапии, ибо и то и другое приносит один результат — позитивное изменение отношения к себе и к другим. Ведь те учителя, которые способствуют не только умст­венному, но и личностному развитию школьников, отличаются в основном тем, что имеют более позитивные самоустановки. Перкинс (1958), обследовав детей в возрасте 9-11 лет и их учителей, выяснил, что учителя в целом адекватно оценивают Я-конценции школьников, однако точность этой оценки у раз­ных учителей неодинакова. Он установил, что учителя, которые, помимо выполнения своих основных обязанностей, уча­ствовали еще в течение трех лет и исследовании по детской психологии, проводившемся в топ же школе, были способны точнее воспринимать Я-копцепции учащихся, чем их коллеги. Перкинс объясняет это тем, что участие в исследовании повы­шает восприимчивость учителей и их внимание к детским по­требностям.

Тот, кто берет на себя обязанность учить детей, должен чувствовать себя уверенно. Вряд ли возможно понимать дру­гих, а тем более пытаться помочь им, если не стремиться при этом понять и самого себя. Индивид, обладающий низкой са­мооценкой, воспринимает других сквозь призму собственных тревог, страхов и неудовлетворенных потребностей. Высокая самооценка и уверенность в себе предоставляют человеку воз­можность преодолеть желание самоутвердиться, демонстрируя свою власть или важность своей персоны, и сделать ориенти­ром своей деятельности потребности других. Неформальный стиль преподавания освобождает учителя от утомительной роли всезнайки, но заставляет его принять не менее трудную роль человека, который может ошибаться. Так, например, он не должен испытывать неловкости, если ему приходится при­знаться перед классом: «Я не слишком знаком с этой сложной проблемой. Давайте попробуем разобраться вместе».

Результаты данного исследования свидетельствуют и о том, что опыт активного совместного группового взаимодействия учителей и учащихся положительно отражается на их взаимо­отношениях. Безусловно, это не единственный способ улуч­шения взаимоотношений такого рода, но верно и то, что та или иная его основа должна неизбежно лежать за пределами традиционной школьной организации и ролевого распределе­ния в процессе обучения.

Улучшение взаимоотношений между учителем и учащими­ся приводит в свою очередь к созданию более благоприятных условий для обучения. Как установили Мейсон и Бламберг (1969), старшеклассники, которые по независимым оценкам попадают в число наиболее сильных учеников, интерпрети­руют направленные на них межличностные реакции учите­лей гораздо более позитивно, чем те, кто относится к числу слабых.

Хэннум (1974) провел исследование, в котором была осу­ществлена попытка помочь двум учителям, склонным к чрез­мерной самокр