Тема 14 Психолого-педагогические модели профессионально-личностного развития менеджера образования
Наглядные и методические пособия
1.Андреев, В.И. Конкурентология: учебный курс для творческого развития конкурентоспособности. – Казань. Центр инновационных технологий, 2004. – 468 с.
2.Конаржевский, Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление / Ю.А. Конаржевский. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. – 224 с.
3. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.
Управляемая самостоятельная работа студентов
Составление карты-схемы, отражающей психолого-педагогические модели профессионально-личностного развития менеджера образования
Формы контроля знаний
Беседа с магистрантами по проблемам формирования психолого-педагогические модели профессионально-личностного развития менеджера образования
Выборочный опрос и анализ выступлений.
Лекция 24. Психолого-педагогические модели профессионально-личностного развития менеджера образования
Отличительной чертой современного этапа развития высшего профессионального образования являетcя присоединение Республики Беларусь и Российской Федерации к Болонскому процессу, введение двухуровневой системы обучения, прием в вузы по результатам ЕГЭ, переход на новые федеральные государственные образовательные стандарты, реализация образовательных инициатив и компетентностного подхода.
Успешное осуществление этих планов во многом определяется уровнем квалификации преподавательского состава. В свою очередь, от качества общего и высшего образования зависит человеческий капитал подрастающего поколения. Динамизм современного развития общества привел к значимому усложнению педагогической деятельности. В России проблема подготовки кадров в этой области обусловлена, по мнению ряда ученых, следующими противоречиями: между динамикой профессиональных задач и внутренней неготовностью преподавателя к их осуществлению; между неопределенностью образовательной политики и стремлением учителя занимать четкую и последовательную позицию; между естественной личностной потребностью специалиста в творческой самореализации и невозможностью ее удовлетворения; между растущим объемом актуальной информации и старыми способами ее переработки, хранения и передачи; между запросами общества в отношении педагогических услуг и сокращением резервов рабочего времени, уменьшением численности кадров и низким материальным уровнем их обеспеченности [8, 10].
Кроме того, отсутствие полноценной взаимосвязи между профессиональным образованием, научноисследовательской и практической деятельностью усиливает несоответствие содержания образования и образовательных технологий современным требованиям и задачам обеспечения конкурентоспособности страны на мировом рынке соответствующих услуг.
Характеризуя данную ситуацию как парадигмальный кризис и предлагая различные пути выхода из него, следует признать единодушие ученых в том, что в условиях глобализации и масштабных социальноэкономических преобразований требуется «переход от культуры полезности к культуре достоинства» (А.Г. Асмолов, А.В. Разин и др.), смена социальноролевого способа организации жизнедеятельности человека на социальнокультурный (Б.С. Гершунский, А.С. Запесоцкий и др.), замена смыслового знака образования «рационализм» на знак «культура» (А.П. Валицкая, П.Г. Щедровицкий и др.).
В связи с этим неизбежно встает вопрос: какой педагог нужен современному образовательному учреждению и как его подготовить к будущей профессиональной деятельности?
Исследование «Teachers matter» (2005 г.) показало, что роль преподавателя в современном мире меняется, становится шире область его ответственности [1]. Ему нужно уметь работать в команде, в виртуальной и поликультурной среде, отслеживать и направлять развитие индивидуальных успехов учащихся, организовывать межвузовские проекты, давать профессиональные консультации, интегрировать обучаемых со специальными потребностями и др.
Синтезируя современные теоретические наработки с практикой, отметим, что большая часть педагогов (до 50%) не готовы или не хотят принимать и практически реализовывать нововведения, что значительно снижает результативность новшеств, вводимых в образовательный процесс. Это обстоятельство позволяет утверждать, что в ходе получения вузовского образования, повышения квалификации на разных уровнях, самообразования педагогов необходим перенос акцентов с обучающей деятельности на преобразовательную, реализацию инновационности, что должно предопределять становление профессионального мастерства. Любые инновации отомрут или их смысл исказится до неузнаваемости, если преподаватель не увидит пользы для себя от инновационного процесса. Главная причина – отсутствие мотивации. Как показал опрос, большинство педагогов (85%) могут дать определение инновационному процессу, однако затрудняются в классификации новшеств, направлений инновационной деятельности, ее структуры (45%), лишь 7% знают и умеют разработать индивидуальный инновационный проект, совсем не владеют умением организовать его реализацию в масштабах учебного заведения. Были определены три типа педагогов: педагогисполнитель, педагогдеятель, педагогтворец (соотношение между ними 6:3:1) [5].
В связи с этим встает вопрос о необходимости создания новой, содержательно инновационной образовательной методической системы, разработка которой должна базироваться на следующих положениях:
?опоре на отечественные образовательные традиции;
?обеспечении индивидуализации обучения студентов, усилении роли их самостоятельной работы;
?более интенсивном развитии и применении гуманитарных (образовательных) технологий;
?«взращивании» мотивированности на педагогическую профессию;
?подготовке и переподготовке «нового учителя учителей».
Изучение педагогической, психологической и философской литературы показывает, что носители творческих инновационных процессов – это люди, обладающие комплексом качеств, присущих любой творческой личности независимо от рода деятельности: эрудированностью, чувством нового, способностью к самоанализу, гибкостью мышления, активными волевыми качествами характера, развитой фантазией. Для них характерна сензитивность ко всему новому, происходящему в обществе, учебном заведении, к их воспитанникам – молодым людям. При этом им свойственно ясное, без предубеждений восприятие реальности, высокая активность личностных проявлений, которая органично сочетается с высоким социальным потенциалом..
Однако этого далеко не достаточно. Анализ педагогического опыта – от классического (П.П. Блонский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский) до новаторского (Ш.А. Амонашвили, Б.Н. Ильина, С.А. Лысенкова и др.) – убеждает в том, что при всем различии применяемых мастерамипедагогами средств обучения и воспитания неизменным, общим для них является гуманное отношение к подопечным, убежденность в достоинстве и значимости личности каждого из них, признание права быть таковой, стремление к творческому сотрудничеству с ними и личностный «вклад» в каждого из них.
Участие в инновационных педагогических процессах базируется на психологической готовности преподавателя, на его исходной установке на обучающегося.
Мысль о связи результатов воздействия с типом реализующего его обучения не нова. Она неоднократно высказывалась в российской психологической литературе как на уровне методологического анализа обобщения и деятельности (Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, А.А. Леонтьев), так и в подходе к конкретным вопросам взаимодействия педагога и обучающегося (Ш.А. Амонашвили, В.А. КанКалик и др.). В традиционной системе образования их позиции резко разведены и поляризованы. Активность последнего регламентируется в узких рамках действий преподавателя, подражания задаваемым образцам.
В исследованиях многих авторов выделяются обобщенные «личностные установки», которыми должен руководствоваться в процессе взаимодействия с учащимися педагог для реализации идей гуманизации образования:
?педагогический гуманизм, который выражается в «принятии» всех обучаемых, доверии к ним, уважении к личности, достоинству, уверенности в их способностях и возможностях, принятии их целей, запросов, интересов;
?эмпатическое понимание аудитории, которое предполагает стремление «чествовать другого, как самого себя», понимать внутренний мир своих подопечных, уметь встать на их позиции. При этом педагог не должен приписывать им собственные переживания и не оценивать их переживания и чувства, а стараться понять мотивы поведения, внутреннее состояние (страх, тревогу, радость);
?сотрудничество – установка на доверительное открытое общение с обучающимися, обеспечение им роли «активного деяния» на занятии, постепенное превращение в «соавторов» учебного процесса, участвующих в постановке его целей, выборе средств их достижения, анализе достигнутых результатов;
?диалогизм – умение слушать, интересоваться мнением обучающегося, знать его потребности и интересы, излагать учебный материал как ответ на возникающие у него вопросы, «идти не с предметом к ученику, а с учеником к предмету» (Б.Н. Ильин); вести межличностный диалог на основе равноправия, взаимного уважения и доверия, взаимопонимания и сотворчества;
?личностная позиция преподавателя и его способность к творческому самовыражению, которая позволяет ему предстать не в качестве бездумного исполнителя обязанностей (функционера), а как личность, имеющая свое мнение, открытая в выражении своих чувств и эмоций.
При таком взаимодействии педагога в аудитории может возникнуть атмосфера доброжелательности, сотрудничества, совместного поиска личности. Вполне очевидно, что на это способен не просто педагог, а менеджер образования, которому по силам осуществлять инновационные процессы, процессы творчества в широком смысле. Формы и содержание многоуровневой системы его подготовки должны соответствовать непрерывно меняющимся и усложняющимся требованиям к профессиональной квалификации. Наличие лишь практического опыта и определенных личностных качеств представляется ныне уже недостаточным для эффективной работы современного менеджера образования. Необходимы глубокие социальнопсихологопедагогические знания, а также знание основ предпринимательской деятельности и экономики.
Авторитетные российские ученые А.И. Пригожин, Н.И. Лапин, Б.В. Сазонов, В.С. Толстой и другие выделяют два подхода к изучению структуры инновационных процессов: микроуровень (предметнофеноменологический или предметнотехнологический) и макроуровень – взаимодействие отдельных инноваций. Первый расчленяет структуру процесса нововведения на части с содержательной его стороны, то есть рассматривается новая идея, воплощаемая в действительность. Второй подход определяет взаимодействие отдельных новшеств: их сочетание, конкуренцию, последовательную смену.
Изучение готовности специалиста в области образования к инновационной деятельности включает оценку мотивационнотворческой направленности личности, знаний о новациях и отношения к ним. По мнению В.А. Сластенина и Л.С. Подымовой, это проблема трансформации общих способностей в педагогические, творческие, коммуникативные, проблема обучения. Инновационная восприимчивость специалистов, в частности будущих менеджеров образования, представляет собой совокупность социокультурных, профессиональноличностных и креативных характеристик личности, направленных на совершенствование образовательной деятельности и творческого потенциала.
На современном этапе исследователи выделяют основные компоненты готовности к инновационной деятельности: когнитивный, мотивационный, технологический и творческокреативный компоненты.
Когнитивный предполагает наличие общих представлений о работе менеджера образования в области инновационной деятельности, знание особенностей исследовательского труда, способов обработки и хранения информации и др.
Мотивационный предусматривает формирование интереса к нововведениям и решению учебноисследовательских задач, наличия у специалистов мотивов самоутверждения, личностной и профессиональной самореализации, стремления к творческому преобразованию педагогической сферы.
Технологический подразумевает комплекс навыков по переработке и интерпретации учебного материала и изучению педагогической теории и практики, умений объективно оценивать собственные возможности, прогнозировать результаты инновационной деятельности, осуществлять контроль и коррекцию инновации.
Креативный включает способности к генерированию разнообразных идей, умение творчески подходить к решению исследовательских задач.
Все эти компоненты применимы и к специалистам социальной сферы.
Подготовка к инновационной деятельности и повышение компетентности менеджера образования предусматривает многоаспектную работу по формированию основательных знаний о современных психологопедагогических исследованиях, овладению основами методологии научного познания, предполагают актуализацию творческого потенциала. Чтобы глубже осмыслить важность и масштабность поставленных целей, выработать стратегию их достижения, необходимо проанализировать также практический опыт внедрения данных идей.
Использование компетенций в работе менеджера образования возможно при оценке его деятельности и позволяет руководителям в области управления образованием анализировать достигнутые сотрудниками результаты, способы их достижения, упорядочить проведение аттестационных мероприятий. Только при адаптации к стратегическим целям и с учетом специфики организации модель компетенций будет работать эффективно. Она должна быть ясной и легкой для понимания, описываться простым языком, иметь несложную структуру. Ее можно представить в виде кластера (блока) компетенций, тесно связанных между собой. Каждый кластер имеет уровни – набор родственных поведенческих индикаторов – стандартов поведения, которые наблюдаются в действиях человека, обладающего конкретной компетенцией.
В предлагаемой модели мы выделяем следующие типы компетенций:
?ключевые, поддерживающие провозглашенную миссию и ценности организации и, как правило, применяемые к любой должности;
?управленческие, используемые в отношении управленцев всех уровней, чаще для оценки руководителей;
?специальные, употребляемые для конкретных групп должностей. Это знания и навыки, характеризующие профессиональные обязанности, уровень владения ими, способность применения их на практике отдельными категориями сотрудников;
?личностные, имеющие надпрофессиональный характер и необходимые в любой области деятельности. Под такой компетенцией подразумевается духовная зрелость, осознание человеком собственных жизненных целей и смысла жизни, понимание себя и других людей, умение оценить глубинные мотивы поведения.
Компетенции подразделяются также на простые и детализированные. Простые – это единый перечень индикаторов поведения, который может быть разработан, к примеру, руководителем организации; детализированные – компетенции, состоящие из нескольких уровней (как правило, трехчетырех). Количество последних определяется в ходе разработки модели компетенций.
Технология создания компетенций включает в себя несколько этапов.
Первый – формулировка стратегии и целей организации. Для этого проводят опрос главных лиц, которые, как правило, и определяют стратегию, конкурентные преимущества, основные показатели деятельности и факторы успеха.
Второй – выделение ключевых задач деятельности персонала образовательного учреждения, вытекающих из стратегии ее развития. Здесь важно понять, каким должно быть поведение сотрудников, установить, что может дать конкретный работник остальным членам команды и организации в целом в рамках тех обязанностей, которыми он будет наделен или уже выполняет. На этом этапе необходимо подключение персонала к разработке своих компетенций.
Третий – определение непосредственно поведенческих реакций, которые должны появляться у сотрудников в ходе решения задач. Для этого детально изучают и анализируют деятельность лучших работников, определяют эффективность и неэффективность их поведения, проводят опросы.
Четвертый – выделение из общей массы характеристик и группировка выявленных индикаторов поведения в общие категории – кластеры.
Пятый – создание шкалы оценки в каждом уровне компетенций, чтобы описать недопустимый, допустимый и выдающийся уровни поведения сотрудников на рабочем месте.
На наш взгляд, создание и внедрение такой модели оценки компетенции менеджера образования приведет к следующим преимуществам: разработке единых стандартов определения эффективности деятельности сотрудника; согласованности при его оценке; возможности определить сильные и слабые стороны каждого работника, что важно для развития карьеры, например, молодого специалиста.
Таким образом, компетентностный подход в настоящее время выступает основой как теоретической, так и практической подготовки специалистов – менеджеров образования, помогает выстраивать им индивидуальную траекторию развития