Подготовили: Верхолётова В., Рулёва А. группа ТЭ-ЭБ-21
Определение актуальных для современной практики образования теоретических подходов к интересующей нас проблеме выстраивается на определенной трактовке понятий «воспитательный диалог», «диалогичность воспитания». Диалог - это тип отношений, основанный на субъект-субъектном общении. Воспитательный диалог – это особый тип педагогических отношений, основанный на субъект-субъектном общении и направленный на решение воспитательных задач. Диалогичность воспитания - это принцип воспитания, предполагающий, что формирование и развитие личности осуществляется с помощью организованного взаимодействия между педагогом и воспитанниками, содержанием которого является обмен ценностями, идеями и смыслами, а так же совместное продуцирование ценностей. Этот принцип означает, что воспитанник в диалоге с педагогом не только приобретает опыт, накопленный человечеством, но и формирует собственную систему взглядов и убеждений, а не навязанную «сверху» авторитарными методами. Данный принцип реализуется посредством широкого спектра методов воспитательного диалога: беседа, создание воспитывающих ситуаций, дискуссия, диспут и др.
Современные теоретические подходы к диалогичности воспитания восходят к философским идеям, которые составили общепризнанную методологию педагогических концепций диалога, сформулировали сущностную проблему педагогического взаимодействия как фактора, влияющего на эффективность процессов обучения и воспитания. Философия диалога XX века раскрывается в оригинальных концепциях М.М. Бахтина и М. Бубера. Концепция диалога М. Бубера возникла в результате глубокого анализа фундаментальной проблемы двадцатого столетия – проблемы отчужденности человека. Философ выделяет два подхода к бытию: функциональный (Я - Оно) диалогический (Я - Ты).
Во втором подходе заключена идея о том, что человеческое бытие возникает только в отношении Я - Ты, т.е. в диалоге. В диалогических отношениях Я - Ты индивид стремится познать внутренний мир Другого, тем самым преодолевая свою отчужденность. Необходимым условием диалога М. Бубер считает «взаимную направленность внутреннего действия» - открытость и обращенность друг к другу участников диалога.
Методологическая основа теории диалога русского философа М.М. Бахтина выстраивается на интеграции философского, лингвистического, литературоведческого, культурологического знания. Междисциплинарный подход позволил ему выстроить свою теорию, опираясь на сущность таких понятий, как: «диалог», «событие», «многоголосье», «понимание», «высказывание», «текст». Согласно его теории диалога, личность может существовать только в диалоге, основанном на равноправии и открытости, сохраняя свое суверенное «Я», согласие со своим миром. Основой глубинного контакта является эмоциональное сопереживание, постижение внутреннего мира друг друга, что создает общее, единое пространство, где пересекаются индивидуальные сопереживания.
В теориях диалога М.М. Бахтина и М. Бубера можно выделить следующие общие положения:
1. Экзистенциональное понимание диалога: диалог выступает основой человеческого бытия, следовательно, бытие диалогично. Личность возникает в диалоге, в отношениях Я-Ты.
2. Условиями диалога выступают взаимность, обращенность, равноправие.
3. Оба философа обосновывали необходимость диалогических отношений в воспитании и образовании, поскольку в диалоге человек способен к постоянным изменениям и личностному развитию.
Оригинальное осмысление концепции М.М. Бахтина и М. Бубера получили в исследованиях Пауло Фрейре, который видел в диалогических отношениях между педагогом и воспитанником инструмент преобразования образовательной действительности. П. Фрейре критикует «банковский подход» в образовании, основанный на механистической передаче системы ценностей. При таком подходе воспитанник – это управляемый объект, получающий знания и представления о жизни, но не добывающий их, что губительно сказывается на развитии собственных суждений, творческих сил. П. Фрейре взамен «банковского подхода», закрепощающего воспитанника, разрабатывает диалогическую педагогику, в которой диалог способствует построению эффективного взаимодействия педагога и воспитанника с целью постижения объекта познания, открытия истин, продуцирования ценностей. В диалоге воспитание перестает быть механистическим, авторитарным, поскольку педагог и воспитанник совместно приобретают знания, опыт, формируют собственные взгляды на обсуждаемые явления. П. Фрейре рассуждает о диалоге как о движущей силе образования через предоставление свободы воспитаннику в своем развитии.
Философские идеи М.М. Бахтина, П. Фрейре являются актуальными и сегодня, так как выступают предметом исследований в контексте модернизации современной образовательной практики. Например, в Норвегии на основе концепций диалога М.М. Бахтина и П. Фрейре была создана и введена в практику программа кураторства. Программа основана на диалоге, когда студенты, обсуждая свои творческие проекты на этапе становления, тем самым обеспечивают постоянный обмен знаниями.
Возможность построения воспитательного диалога открывается при соблюдении ряда условий. Часть из них обоснована в работах представителей последней трети ХХ века в США и Западной Европе, которые считали, что воспитание, основанное на авторитарных отношениях, носит насильственный характер и препятствует свободному личностному развитию детей. Немецкий педагог Е. фон Браунмюль в своей книге «Антипедагогика. Очерки к упразднению образования», высказывает мысль о том, что негативным последствием традиционной системы воспитания и образования является деперсонализация детей, поскольку отсутствуют условия для расцвета неповторимой индивидуальности. Представители антипедагогического движения выдвинули условия диалогичности воспитания:
1. Признание автономности и свободы воспитуемых.
2. Отношение к воспитаннику как к личности, а не объекту надзора и дрессировки.
3. Партнерские и равноправные отношения.
4. Недопустимость манипулирования воспитуемыми.
Анализируя эти условия, следует подчеркнуть, что в них, на наш взгляд, отсутствует взаимное проникновение в переживания друг друга со стороны участников диалога, при наличии совместных действий, собственной точки зрения и т.д.
В отечественной науке проблема диалогичности воспитания достаточно убедительно представлена в теории общения Б.Г. Ананьева, В.Н. Мясищева, А.А. Бодалева и других исследователей. В их концепциях основой воспитательного диалога является духовно-ценностная составляющая, в отличие от зарубежных. Диалогическое общение понималось ими как равноправные, доверительные взаимоотношения, которые носят ценностный и духовно-развивающий характер. Ключевым в его построении является «коммуникативное ядро личности», представленное психологическими свойствами человека, чертами характера, эмоциональными особенностями, влияющими на общение с другими людьми. Согласно А.А. Бодалеву, коммуникативное ядро личности проявляется во всех формах знания – представлениях, понятиях, образах, воображениях человека, в переживаниях, возникающих в процессе взаимодействия с другими людьми, во всех видах вербального и невербального поведения.
Идея диалогичности воспитания находит отражение и в современных психолого-педагогических исследованиях Е.В. Коротаевой, А.А. Марголиса, В.В. Рубцова, М.В. Телегина. Новый виток развития принцип диалогичности воспитания получил в рамках научной школы «педагогика взаимодействий». Ее основоположником является Е. В. Коротаева, которая пересматривает традиционно сложившееся монологическое однонаправленное взаимодействие, обосновывая необходимость обновления механизмов и условий педагогического взаимодействия в сторону диалогических субъект-субъектных отношений. Характерной особенностью ее научной школы является широкая область исследований, рассматривающая педагогическое взаимодействие как «звено во всеобщей цепи социальных и психологических взаимодействий». Методика организации диалога, выработанная в рамках «педагогики взаимодействий», основана на триединстве функций, которые обеспечивают как эффективность обучения - передачи знаний, так и воспитания - формирования личностного отношения к духовно-нравственным, гражданским, этическим и эстетическим ценностям:
1. Конкретно-познавательная функция.
2. Коммуникативно-развивающая функция.
3. Социально-ориентационная функция.
А.А. Марголис, В.В. Рубцов, М.В. Телегин разработали обширный материал «стимульных» (проблемных) текстов, которые являются средством организации воспитательного диалога. В труде М. В. Телегина «Рождение диалога: книга о педагогическом общении» описана не только история диалогического подхода в педагогике, но и представлены теоретические аспекты проектирования «стимульных» (проблемных) текстов, тематические философско-мировоззренческие новеллы для размышления и бесед, которые могут быть полезны современным педагогам в практической деятельности. Стимульный текст содержит философско-мировоз-зренческую проблему, которая побуждает детей к размышлению, соотнесению описанных ситуаций с личным опытом, выражению своей точки зрения, своего способа решения данной проблемной ситуации.
А.А. Марголис, В.В. Рубцов, М.В. Телегин выделяют два кардинально отличающихся друг от друга типа психологических моделей учебного диалога: сократический - открытый и творческий диалог, дидактический - позитивно-манипуляционный, в котором педагог руководит направлением развития спонтанных понятий детей. В контексте идей этих авторов представилось по-новому взглянуть на наследие Я.Корчака, В.А.Сухомлинского, тексты которых порождают разные формы внутреннего и внешнего воспитательного диалога на разных уровнях: педагог - воспитанник, воспитанник - воспитанник, педагог - педагог и т.д. На наш взгляд, именно в воспитательных системах Я. Корчака и В. А. Сухомлинского преодолевается разница теоретических подходов к диалогичности воспитания зарубежной и отечественной педагогики. В их системах диалог предстает как очень тонкая материя, овладение которой позволяет не только выстроить взаимодействие, но достичь взаимопонимания с феноменом «детский мир».
Анализ педагогического наследия Я. Корчака и В. А. Сухомлинского позволил выделить условия диалогичности воспитания. Во-первых, событие педагогов и воспитанников - наличие общих интересов, увлечений, устремлений, совместной многогранной деятельности, духовной общности. Во-вторых, равноправие - равенство позиций педагога и воспитанника, означающее, что педагог признает активную роль ребенка в его воспитании, т.е. его субъектность. В-третьих, содержательность - наполнение смыслами жизни воспитанника, которое, по В. А. Сухомлинскому, проявляется в богатстве действенного отношения ребенка к окружающему миру, в наличии духовных, интеллектуальных, трудовых связей в коллективе, раскрывающих его способности и задатки; по Я. Корчаку - в заполнении свободного времени ребенка так, «чтобы череда его дней выстраивалась в логической взаимосвязи, от вчера через сегодня к завтра, составляла многокрасочное содержание жизни». В-четвертых, высокий уровень эмоциональной культуры педагога, выражающийся в чуткости и сопереживании душевным состояниям ребенка. Сопереживание в этих системах выступает основой познания особенностей внутреннего мира воспитанника - ценностей, идей, установок, которые являются определяющими при организации воспитательного диалога.
Из всего вышесказанного можно сделать вывод.
В изучении воспитательного диалога исследователи опираются на междициплинарный и интеграционный подходы. Анализ зарубежных и отечественных исследований свидетельствует о единстве ученых в том, что диалогические отношения являются необходимым условием воспитания личности. Общепризнанными проявлениями диалогичности воспитания являются равноправие, уважение, доверие, сотрудничество участников. Проявлением субъектности в виде активности воспитанников, организации событий на основе содержательной совместной деятельности, эмоциональной культуры педагога, использования стимульных текстов, способствующих успешной социализации и самореализации воспитанников, не ограничивается диалогичность воспитания. Сопереживание, проникновение в состояние друг друга, способность поставить себя на место другого, духовная и душевная поддержка - вот те духовно-ценностные основания, которые делают более понятными позиции участников в диалоге. На наш взгляд, именно этих отличительных характеристик не достает в диалоге подрастающему поколению в нашей стране, которая долгое время примеряла на себя западные ценности и теории, значимость которых для изучения диалогичности мы не отрицаем. Дефицит духовности породил виртуальную зависимость, эгоистическое и потребительское отношение к жизни, девиантные проявления, равнодушие к социальным проблемам со стороны современных детей и молодежи. Духовно-ценностная составляющая не находит полного отражения в современных теоретических подходах к диалогичности воспитания и практически не находит отражения в воспитательно-образовательной практике построения воспитательного диалога.