Знакомясь ранее с познавательными процессами и их развитием у человека, мы установили, что познавательные процессы могут представлять собой как низшие, так и высшие психические функции, а процесс их развития идет в направлении становления высших психических функций путем постепенного преобразования низших психических функций. Кроме того, было сказано, что высшие психические функции отличаются от низших психических функций своей произвольностью и опосредованностью. Произвольность и опосредованность высшим психическим функциям, или, что то же самое, высшим познавательным процессам человека, придает включение речи в их функционирование. Связь речи с познавательными процессами человека имеет исторический характер. Это надо понимать так, что данная связь возникает только на определенном этапе истории развития соответствующих познавательных процессов. Когда эти процессы в своем развитии достигают высшего уровня и превращаются в высшие психические функции, данная связь становится настолько естественной, органической для них, что кажется, будто она свойственна этим познавательным процессам от природы. Проиллюстрируем сказанное некоторыми примерами.
На ранних этапах своего развития у ребенка его внимание никак не связано с речью. Это объясняется тем, что внимание как познавательный процесс в онтогенезе начинает работать намного раньше, чем ребенок овладевает речью. Однако весь дальнейший процесс развития внимания ребенка оказывается самым тесным образом связанным с речью. Сначала вниманием ребенка с помощью речи управляет взрослый человек; затем, подражая ему, ребёнок сам начинает пользоваться речью для управления внимания взрослого; наконец, ребенок научается пользоваться внешней и внутренней речью для управления собственным вниманием. Аналогичный процесс происходит по мере развития памяти. Она, как и внимание, включается в работу намного раньше того периода, когда дети начинают пользоваться речью. Вначале память детей выступает исключительно как непроизвольная и непосредственная. Затем, используя слова, обращенные к ребенку, взрослый человек, общающийся с ним, начинает напоминать ребенку о тех или иных вещах. Речь взрослого становится для него фактором, управляющим его памятью. После этого наступает период, когда сам ребенок, овладев речью, начинает использовать ее для управления собственной памятью, но делает он это поначалу с помощью внешней речи. Например, встретившись с каким-либо интересным для него предметом и забыв его название, ребенок обращается к взрослому человеку с вопросом: «Что это?» или «Как это называется?»
На заключительном этапе развития памяти ее внутренним регулятором становится собственная речь ребенка. Для того чтобы что-то вспомнить, ребенок вслух или про себя повторяет слова, связанные с содержанием припоминаемого материала. То же самое он делает и тогда, когда необходимо что-либо запомнить. В этом, последнем случае речь становится средством управления процессом запоминания. На высших уровнях развития памяти человека вся основная информация, которая необходима ему для жизни, хранится в его памяти в речевой форме. Следовательно, связь памяти с речью является естественной и прочной и наиболее ярко проявляется на высших уровнях развития памяти человека. То же самое можно было бы сказать и о двух других познавательных процессах: о воображении и мышлении. И в этих случаях по мере развития соответствующих познавательных процессов в них начинает принимать участие речь, а затем она становится настолько тесно связанной с этими процессами, что отделить ее от них уже не представляется возможным.
Критические периоды
При оценке нарушений речи у детей важно учитывать так называемые критические периоды, когда происходит наиболееинтенсивное развитие тех или иных звеньев речевой системы, в связи с чем появляется повышенная ранимость нервныхмеханизмов речевой деятельности и риск возникновения нарушений ее функции даже при воздействии незначительных экзогенных вредностей. В этих случаях критический период в развитии речи является предрасполагающим условием к возникновению речевых расстройств.
Выделяют три критических периода в развитии речевой функции. Первый (1—2 года жизни), когда формируются предпосылки речи и начинается речевое развитие, складываются основы коммуникативного поведения и движущей ее силойстановится потребность в общении. В этом возрасте происходит наиболее интенсивное развитие корковых речевых зон, в частности зоны Брока, критическим периодом которого считается возраст ребенка 14—18 месяцев. Любые, даже как будтонезначительные неблагоприятные факторы, действующие в этом периоде, могут отразиться на развитии речи ребенка.
Второй критический период (3 года), когда интенсивно развивается связная речь, происходит переход от ситуационной речи к контекстной, что требует большой согласованности в работе центральной нервной системы (речедвигательно-го механизма, внимания, памяти, произвольности и т. д.). Возникающая некоторая рассогласованность в работе центральной нервной системы, в нейроэндокринной и сосудистой регуляции приводит к изменению поведения, наблюдается упрямство, негативизм и т. д. Все это определяет большую ранимость речевой системы. Могут возникать заикание, мутизм, отставание речевого развития. Ребенок отказывается от речевого общения, появляется реакция протеста на завышенные к нему требования взрослых.
Возникающее на этом этапе заикание может быть обусловлено возрастной неравномерностью созревания отдельных звеньев речевой функциональной системы и различных психических функций. В литературе они иногда обозначаются как эволютивные, т. е. осязанные с возрастной фазой развития: например, «эволюционное заикание».
Третий критический период (6—7 лет) — начало развития письменной речи. Возрастает нагрузка на центральнуюнервную систему ребенка. При предъявлении повышенных требований могут происходить «срывы» нервной деятельности с возникновением заикания.
Любые нарушения речевой функции, имеющиеся у ребенка, в эти критические периоды проявляются наиболее сильно, кроме того, могут возникнуть и новые речевые расстройства. Логопед должен хорошо знать критические периоды в развитии речи ребенка и учитывать их в своей работе.
Критические периоды развития речи играют роль предрасполагающих условий, они могут иметь как самостоятельное значение, так и сочетаться с другими неблагоприятными