Комплексный подход к формированию речи при алалии направляет внимание на становление всех функций речи, способствующих ее развитию и улучшению познавательной деятельности.
Ведется комплексная системная работа над речью и личностью в целом, при этом учитываются закономерности развития речевой функции в онтогенезе и закономерности строения языка.
C детьми – алаликами должна провод. комп-ая системная раб-а над речью и личностью в целом. Эффективно лого-ическая раб-а провод. на фоне медикамен. и психотерап. лечения.
На нач. этапах раб-ы фор-ется психофизиолог. основа речи, выраб-ся установки на деят-ь и коммуникацию. Восп. мотива деят-и и организация программы высказ-ия создают необход. базу для разв. речи, кот. сами по себе у реб. с алалией не фор-ются. Преодол-тся нереч. наруш.; разв-ся процессы анализа, синтеза, внимания, воспр., обобщ., противопоставл., кот. создают фундамент для реч.ого разв. Реб. учат различ., назыв. и систем-вать предм. по форме, величине, цвету. Ведется обуч. выделению и назв-ю положения предмета по отношению к окр-ему. Эффективным для разв.я речи оказывается исп-ование ритмики и логорит-и, когда музыка, слово и движение, фор-ют дв-ую и речедвиг. деят-ь, память.
Для разв. речи необходима практика общения на доступном для реб. уровне: операции с отдельными словами (покажи, повтори), с фразами, не объед-ми смысловым контекстом (поним-е вопросов, ответы на них), с фразовым матер-ом, объед-ым смысловым контекстом (попросить игрушку, выбрать вид занятий), со знакомой игр-ой, картинкой, играми с исп-ованием диал-ической и затем монологической речи, с опорой на наг-сть и без нее. Постеп. увел-ся объем и трудн. лексико-грам-ого матер-а.
Раб-а над речью связана с практической деят-ью реб.. Выраб-ся осознание собств-ых действий (сижу, иду, несу) и действий других (Вова сидит). По мере разв. реч.ых возм-тей детей учат строить связные и полные объяснения по ходу выполняемых действий, по поводу выполненных (отчет) и предстоящих (планирование) действий.
Восп-вая активное внимание, поним-е, лого приучает реб. вним. дослуш. фразу до конца, поним-ть оттенки лексико-грам-их форм, вопросы, в кот. скрыты разнообр. предм. отнош. (Чем едят? Что едят? Чем моют?).
Важным счит. привлечение разных анал-ров – слух., зрит., тактил. Реб. должен пронабл., прослуш. название предм. или действ., изобраз. жестом, назв. сам. В раб-е примен. символика и модел-ние, знаково-симв. сред-ва.
На первом этапе раб-ы основным явл. восп. реч.ой активности, фор-ие пассивного и активного словаря. Ведется раб-а над диал-ом, небольшим простым расск-ом, нераспр. затем распр. предлож-ми, фор-ются психофизиологические предпосылки реч.ой деят-и.
На втором этапе фор-ется фразовая речь на фоне усложнения словаря и стр-ры фразы. Ведется раб-а над распространением предлож., их грам-им офор-м, над диал-ом и расск-ом описательного хар-ра.
На третьем этапе основным явл. фор-ие связной речи – особо сложной комм-ой деят-и, комм-ых умений, автоматизация грам-их стр-р.
Путем практич. упр. дети подводятся к поним-ю связи слов в предлож. и учатся прав. отражать их в речи. Из наглядной ситуации реб. выдел.ся предм., действия и на этой основе срав-ются формы слов, констр. предлож. Снач. срав-ются резко контрастные признаки предметов, а затем – более сходные. Виды раб-ы над словарем: подбор предметов к действию (кто летает), назв-е частей целого (колесо), подбор однокор. слов (лес-лесник), отгадыв. предм. по описанию, подбор синонимов, антонимов, составл. умень-ласк слов. Парал. с усвоением словаря выраб-ся умение употреб. опред-ную грам-ую форму слов (ед. и мн. ч., падежные формы и др.). Выполняя действия с предм., дети комментируют их: лью молоко. У детей выраб-ся умение отвечать на?? и задавать их, придумывать предлож. по слову, опорным словам, по серии картинок, состав. загадки о предм. Порядок раб-ы над любой грам-ой категорией след.: сначала реб. набл., как констр-ет модель лого, затем вкл-ся в подраж. реч. деят-ь. Аграм. в собств. речи сглаж-ся при преодолении импрес-ого аграм.а.
От диал-а в межличностном общении постепенно переходят к монологической речи, развивая побуждения к ней (сообщить важную новость, расск-ать об увиденном).
При раб-е над предложением выделяется главная мысль, логическое ударение, задания предусматривают ответы на вопросы. Предлагают сказать по-другому, выразить ту же мысль, но иными языковыми средствами.
Раб-а над связной речью. В качестве плана высказывания исп-уются серии сюжетных картин, символика, подстановочные картинки с изображением отдельных эпизодов. Дети раскладывают картинки в нужной последовательности, с помощью лого-а, затем самостоятельно составляют расск-.
Сравнительно рано детей с алалией начинают обучать грамоте. Прочитанный и записанный матер- лучше закрепляется. Реб. контролирует и корригирует свою речь. При овладении письменной речью выявл. вторичная дисграфия и дислексия.
Проводя подгрупповые занятия с детьми лого- делит их на подгруппы, состоящие из 2-4 человек. Время занятия зависит от возраста детей 1 мл. гр. 10-15 мин, 2 мл.гр 15-20, ср.гр 20-25, ст.гр. 25-30, подг.гр. 30-35 мин. Перерыв между занятиями не менее 10 мин. Планируются индивидуальные занятия. Занятия воспитателя соотносятся с задачами лого-ических занятий. Лого- и воспитатель планируют изучение единой темы, что обеспечивает многократное повторение реч.ого матер-а.
р – самолет, му – корова). Не допускается переутомления реб.. Объем активного слухового внимания увеличивается медленно. Переходят к различению слогов, связанные с конкретным предметом – сочетания двух глас., закрытый слог уа, ау, ам, открытый слог ма, па и др. Проводится диф-ия изолированных глас., затем глас. в начале слов. Избегают зв.осочетаний и слов со стечением солг.. Каждое слово при его восприятии получает двигательное, зрительное или тактильное подкрепление. Широко исп-уются зрительный, зеркальный контроль, чтение с лица. Проводится раб-а по накоплению пассивного словаря, одновременно идет и разв.е собственной речи. Не только названия предметов, но и предст-ия о них фор-ются легче, если реб. имеет возможность манипулировать с ними. Реб. должен овладеть умением по словесной инструкции производить с предметом как можно больше заданий: выпей молоко, налей молоко из бутылки и т.д. Учат реб. усваивать грам-ие стандарты родного языка.
Первые фразы произносятся в определенном порядке, с неизменной интонацией. Сначала он привыкает пон-ть одного человека, затем всех окр-их.
Реб. учится пон-ть инструкции связанные с бытовой ситуацией: открой дверь, возьми платок и др. У реб. фор-ется поним-е логических, грам-их и тематических групп слов: посуда, мебель, мытье рук (мыло, полотенце, вода, мыть, вытирать), летит – летят и др. Реч.ой поток при раб-е сначала расчленяется, а затем проговаривается целостно. От обобщений идут к конкретизации: цвет – красный, вкус – сладкий. Исп-уются разл-ые тренировочные упражнения, направленные на совершенствование воспр. и диф-ию зв.ов на слух и в собственном проговаривании. Грамоте начинают обучать детей по возможности раньше. Исп-уют глобальное чтение, овладев которым он расширяет свои артикуляционные и акустические возможности. Постепенно реб. осознает связь между фонемой, графемой и артикулемой.
Возможность полной ликвидации сенс-ой алалии исследователями ставится под сомнение. Это зависит от состояния слуховой чувствительности, времени и хар-ра проводимого лечения, корр-ионно-воспитательного воздействия, возраста и интеллекта реб.. По мнению Анастасии Гавриловны Ипполитовой за первые 3-4 месяца раб-ы полного безречья и непоним-я реб. удается добиться поним-я 8-10 слов, но 2-4 слова в его активном словаре. М. Е. Хватцев говорил, что 1-2 слова для непон-ющего и неговорящего реб. так же много, как тысячи слов для нормально развивающегося.