ФОРМИРОВАНИЕ ТЕОРЕТИКО-ЛИТЕРАТУРНЫХ ПОНЯТИЙ У ШКОЛЬНИКОВ
Бражкина Н.А., кандидат педагогических наук,
доцент кафедры русского языка, литературы и журналистики
Существенная сторона преподавания литературы – выработка у учащихся основных эстетических и теоретико-литературных понятий. Значение теоретико-литературной подготовки школьников трудно переоценить. Без нее не может быть хорошего, квалифицированного читателя. Без нее его художественные вкусы будут неосознанными и неразвитыми.
Дореволюционная методика в лице Ф. И. Буслаева, В. И. Водовозова, В. Я. Стоюнина, В. П. Острогорского, К. Д. Ушинского. А. И. Незеленова и других оставила в наследство ХХ веку несколько плодотворных идей, которые стали базовыми для изучения теории литературы в школе: 1) владение теоретико-литературными понятиями является обязательным условием филологического образования; 2) изучение теории литературы не может быть самоцелью, знание теоретико-литературных понятий – инструмент анализа текста; 3) теоретико-литературные понятия должны не навязываться ученику, а выводиться из многократных наблюдений над текстом; 4) усвоение теоретических понятий нуждается в постоянном закреплении, углублении и расширении.
Лучшие ученые-практики XIX века отвергли «прямое» обучение понятиям, предостерегали от схоластического усвоения определений. «Прямое обучение понятиям всегда оказывается фактически невозможным и педагогически бесплодным», – напишет позже Л. С. Выготский. Ребенок в этих случаях усваивает не понятия, а слова, термины, «берет больше памятью, чем мыслью».
Методисты ХХ века продолжили разработку проблемы формирования теоретико-литературных понятий в средней школе в духе принципов, выработанных предшественниками. Принцип «попутного» изучения теории, когда понятия формируются в связи с чтением и разбором художественных произведений, признан многими из них как наиболее плодотворный и эффективный.
В первой половине ХХ века наиболее ярко проявился талант Н. М. Соколова, М. А. Рыбниковой и В. В. Голубкова, внесших большой вклад в разработку вопросов изучения теории литературы.
Н. М. Соколов, обобщая в работах свой богатый методический опыт, последовательно проводит мысль о том, что разбор литературного произведения должен быть органически связан с усвоением теоретико-литературных понятий, с развитием творческих способностей, с формированием навыков устной и письменной речи.
М. А. Рыбникова видела в теоретико-литературных понятиях «путь к раскрытию произведения, путь к его общественно-исторической, моральной и эстетической оценке». В своем основном труде «Очерки по методике литературного чтения» М. А. Рыбникова посвящает целую главу изучению теории литературы в среднем звене школы и дает большой историко-методический обзор различных подходов к изучению этого раздела. На основе его она вскрывает принципиально новые цели на современном этапе развития школы. Методист говорит о том, что школьники в 5–7 классах должны одолеть «необходимый этап начальной литературной грамоты».
Она раскрывает основные элементы, из которых складывается «литературная грамота», указывая сквозные теоретико-литературные понятия (тема, идея, тип, композиция, основные литературные роды и виды и т. д.), проходящие через весь круг литературы в средних классах. Они становятся для М. А. Рыбниковой «принципиальным базисом чтения на всех годах обучения».
Опираясь на основы дидактики, М. А. Рыбникова неоднократно пишет о систематичности в изучении теории литературы, выступает против рассмотрения на примере одного произведения многих проблем. Усвоение теоретических сведений и понятий осуществляется у М. А. Рыбниковой через накопление конкретных художественных фактов и с опорой на личный опыт учеников. Она подчеркивает мысль о необходимости эмоционально «заразить» школьника, прежде чем формировать в его сознании понятия. «И чем сильнее непосредственное впечатление, тем убедительнее и интереснее все теоретические знания, которые мы сообщаем ученику», – пишет ученый-практик. Сама она дает в своих пособиях многочисленные примеры сообщения учащимся теоретического материала. Удивляет ее способность сделать это нестандартно и творчески.
Значителен вклад в методическую науку В. В. Голубкова, чье имя упоминается обычно рядом с именем М. А. Рыбниковой. Лучшие его работы посвящены вопросу усвоения учащимися основ литературной работы. Это – «Формирование теоретико-литературных понятий в 5–7 классах средней школы» и «Формирование теоретико-литературных понятий в 8–10 классах средней школы». По мнению ученого, нельзя рассматривать формирование теоретико-литературных понятий «как нечто самодовлеющее, как особый раздел работы, стоящий рядом с изучением произведений и с развитием речи», нельзя сводить знания по теории литературы к заучиванию определений и выискиванию в тексте различных художественных средств. Знания должны опираться на большую предварительную работу с текстом.
В. В. Голубков выделяет шесть групп теоретических понятий для 5–7 классов: 1. Литературно-художественное произведение как специфическое средство познания действительности. Писатель как автор произведения. 2. Составные части художественного произведения. 3. Композиция. 4. Язык произведения. 5. Основы стихосложения. 6. Литературные жанры.
Методист рекомендует давать в каждом классе сведения по всем разделам, придерживаясь принципа постепенности и учитывая возраст учащихся. Если в 5 классе учителя ограничиваются простыми, доступными возрасту сведениями, то в 6 классе по тем же шести разделам, сведения расширяются, углубляются, в 7 классе еще более дополняются, уточняются и приводятся в законченную систему.
Курс каждого класса, по мнению ученого-практика, необходимо начинать с наиболее общих понятий, касающихся чаще всего специфики художественного творчества. Так, например, в 5 классе с темы «Отличие художественного произведения от нехудожественного, научного», в 7 классе – «Произведение как типическое изображение жизни. Общественное значение произведения».
Представляя весь теоретико-литературный материал для 5–7 классов в виде четкой построенной схемы, В. В. Голубков преследует цели: 1) определить круг теоретических понятий для каждого года обучения и нарастание материала от класса к классу; 2) указать пути увязки теоретических сведений с изучением конкретных художественных произведений; 3) наметить последовательность, в которой должны быть сформулированы на основе предшествующих наблюдений выводы по теории литературы.
Те же принципы лежат и в основе изучения теории литературы в старших классах. На данном этапе обучения, как считает ученый, важно закрепить сведения, полученные в 5–7 классах, но эта лишь одна сторона работы. Другая состоит в том, что формирование теоретико-литературных понятий приобретает в старших классах новое качество: нужно связать изучение элементов теоретической науки с историко-литературным курсом. Учащиеся знакомятся и с новыми для них теоретико-литературными понятиями.
В результате к концу обучения в средней школе ученики должны приобрести завершенную систему знаний о литературе как искусстве слова и о литературном процессе.
Заслуга В. В. Голубкова заключается в том, что он обосновал общие принципы и приемы изучения теории литературы в средней школе, на которые опирается современная методика.
В 50–60-е годы методика литературы обогатилась рядом работ, посвященных изучению учащихся в процессе восприятия и усвоения ими художественной литературы. Методические исследования широко использовали при этом психологические и дидактические работы, посвященные проблеме формирования научных понятий в школе.
Во второй половине ХХ века проблема формирования теоретико-литературных понятий ставилась в работах многих ученых: Н. И. Прокофьева, Н. И. Громова, А. Г. Балыбердина, Г. И. Беленького, М. А. Снежневской, О. Ю. Богдановой, А. В. Дановского, Н. И. Кудряшева, Н. О. Корста и других.
Хотя среди методистов, учителей нет единого мнения о системе, объеме и последовательности изучения вопросов теории литературы в школе, большинство из них поддерживают и развивают идеи, высказанные В. В. Голубковым.
Изучению теоретико-литературных сведений в среднем звене, когда понятия рассматриваются в основном в пределах отдельного произведения, посвящены работы А. Г. Балыбердина, М. А. Снежневской; изучению теории литературы в старших классах, тесно взаимосвязанному с историко-литературным процессом, – методические пособия Н. И. Громова, Н. И. Прокофьева, Г. И. Беленького, О. Ю. Богдановой. Авторы на конкретном материале, соотнесенным с определенным классом и определенным произведением, показывают пути формирования таких понятий, как тема, идея, литературный образ, сюжет, композиция, язык художественных произведений, жанры, литературные направления.
В большинстве случаев исследователи-методисты выделяют три этапа в процессе формирования теоретико-литературных понятий.
З. Я. Рез характеризует их так: 1 этап – многократное наблюдение «живой» литературы, накапливание представлений; 2 этап – формирование понятий на специальных уроках на наиболее удобном для этой цели (с точки зрения теории) литературном материале; 3 этап – закрепление приобретенных знаний.
Исследователь А. Г. Балыбердин формулирует эти этапы по-своему, хотя сущность процесса формирования теоретических знаний остается той же. Первый этап – складывание первоначальных понятий в процессе чтения литературно-художественных произведений. Второй этап – целенаправленно организованное наблюдение над фактами, вычленение существенных признаков, их координирование и субординирование, завершающееся определением. Третий этап – обогащение понятий, установление связей, сходств и различий с другими понятиями и применение знаний к другому материалу.
М. А. Снежневская, напоминает, что формирование понятий нельзя считать завершенным в 4–6 классах. На этом этапе осваиваются лишь начальные представления о компонентах художественного произведения, и работа над многими из них продолжится в следующих классах. М. А. Снежневская предлагает различать: 1) начало формирование понятий, когда осваиваются отдельные их признаки, но термины и определения не вводятся; 2) формирование начальных понятий, когда сообщаются термины и даются простейшие определения описательного характера; 3) формирование полных понятий, когда вводятся термины и даются определения понятиям.
Г. И. Беленький прослеживает формирование теоретико – литературных понятий на нескольких этапах: первоначальные стихийные представления, затем – целенаправленное абстрагирование признаков, завершающееся определением понятия, и, наконец, уточнение понятия, включение его в систему понятий и применение к новому материалу. Основным критерием овладения понятием Г. И. Беленький считает критерий единства обобщения и конкретизации.
Некоторые методисты выделяют большее число этапов, представляя расширенную характеристику процесса формирования понятий.
Н. И. Прокофьев называет такую последовательность в раскрытии определенного понятия: 1) накопление фактов, характеризующих понятие; 2) представление о ряде родственных литературных явлений; 3) определение понятия или установление некоторых его характерных признаков; 4) применение понятия при анализе конкретного литературного явления; 5) дальнейшее развитие понятия, обогащение его новыми признаками.
О. Ю. Богданова отмечает 6 этапов в процессе формирования теоретико-литературных понятий: 1. Накопление фактов, характеристика литературных явлений. 2. Общее представление о признаках этого явления. 3. Определение понятия или установление его характерных признаков. 4. Закрепление существенных признаков понятия и его определения. 5. Применение понятия при анализе конкретного литературного явления. 6. Дальнейшее развитие понятия, обогащение его новыми признаками.
Любое деление на этапы условное, а сам процесс формирования теоретико-литературных понятий непрерывен и сложен. И важно в практической деятельности не упустить основных звеньев цепочки (а их отмечают все методисты): I (подготовительный) этап – наблюдение, II этап – введение понятий, выявление их существенных признаков, III этап – уточнение материала, обобщение понятий, закрепление, IV этап – применение понятий в новых условиях.
В методике последних десятилетий наметился ряд вопросов, так или иначе связанных с проблемой формирования теоретико-литературных понятий. Наиболее существенными среди них нам представляются следующие:
– о соотношении логического и эмоционального в процессе изучения литературы;
– о литературном развитии школьников, о воспитании читательской культуры, в более широком смысле – о литературном образовании;
– о формировании приемов умственной деятельности, умений и навыков.
Проблема сочетания эмоционального и логического процессов на уроках литературы не нова, но в последнее время не случайно к ней стали обращаться чаще, чем раньше. Ее рассматривают в своих работах Л. А. Рыбак, Р. В. Глинтерщик, И. В. Селиверстова, А. И. Дудецкий, М. Ф. Лучанова, Т. Ф. Сигаева и другие. Пристальное внимание к обозначенной проблеме объясняется тем, что подчас в погоне за новшеством мы забываем о главном: художественное произведение должно быть «пережито», то есть воспринято не только умом, но и сердцем. Точно и убедительно звучит мысль Г. И. Беленького: «Эстетическое чувство и разум, фантазия и рассудок слиты как в самом искусстве, так и в сложном процессе его восприятия. Мысль без эмоции схоластична, эмоция без мысли беспредметна».
О литературном развитии школьников пишут Н. Д. Молдавская, Е. В. Квятковский, Л. Г. Жабицкая, Н. И. Кудряшев, В. Г. Маранцман и другие. Н. Д. Молдавская в своей монографии «Литературное развитие школьников в процессе обучения» представила первое основательное теоретическое обобщение по назревшей проблеме. Суть литературного развития учащихся она определяет как «длительный (возрастной, учебный) процесс проникновения юного читателя в существо и многообразие формы художественной условности как искусства слова». В работах Е. В. Квятковского, В. Г. Маранцмана формулируются критерии литературно-художественного развития школьников.
Развитие, в том числе и литературное, предусматривает овладение определенными знаниями и умениями. На актуальность и малую разработанность «вопроса о роли знаний в литературном развитии» указывала Л. Г. Жабицкая.
В 1976 году в журнале «Литература в школе» была опубликована статья Н. Я. Мещеряковой и Л. Я. Гришиной «О формировании читательских умений на уроках литературы». Статья вызвала резонанс в педагогических кругах, завязалась дискуссия. Участники дискуссии отмечали недостаточную разработанность понятий «умения», «читательская культура», «читательская деятельность», «читательское развитие», без которых невозможно решить проблему читательских умений, подчеркивали необходимость учета индивидуального характера читательского восприятия, недопустимость излишней логизации и «программирования» процесса формирования умений и навыков. Обсуждение показало, что есть еще трудности в выделении классификации умений и нахождении приемов, направленных на формирование читательских умений. Однако при всех возникших расхождениях по острому вопросу, обозначенному известными методистами, существовали и точки соприкосновения. В частности, многие согласились с авторами статьи в том, что «надо обучать той деятельности, которая позволяла бы им (детям) наиболее эффективным способом овладевать знаниями». Не случайно именно в 70–е годы на волне методических споров и размышлений в школьную программу по литературе вошел раздел «Основные требования к знаниям и умениям».
В последнее время появляются методические концепции, направленные на отказ от традиционных подходов к формированию теоретико-литературных понятий. Ярким примером может служить система изучения литературы в школе, предложенная Г. Н. Кудиной и З. Н. Новлянской. Ее авторы заявляют о том, что введение теории литературы требует внутренней логики, оно должно подчинятся правилу дедукции: «от общего к частному» (В. В. Давыдов). И далее: «Что такое общее? Исходное отношение нашего курса – «автор – художественный текст – читатель» – ориентирует на понимание авторской точки зрения в процессе чтения и на выражение собственной точки зрения в процессе авторства». Теоретические знания, по мнению Г. Н. Кудиной и З. Н. Новлянской, должны стать своеобразным стержнем всего литературного курса. Специальный подбор текстов дает возможность «открывать» эти знания. Получается, что в предложенной системе главным является не постижение художественного произведения с помощью теоретических знаний, а освоение теоретико-литературных понятий. Данный подход просматривается и в других современных программах по литературе: под ред. А. Г. Кутузова, под ред. М. Б. Ладыгина, под ред. А. И. Княжицкого. Как «работает» давыдовская концепция на уроках литературы, видно, например, из диссертационного исследования С. О. Муминова «Формирование понятия о комическом у учащихся средней школы (на начальном этапе систематического курса литературы)». После изложения детям сведений о комическом автор предлагается провести беседу, цель которой состоит в актуализации для учащихся опорных теоретических сведений. Далее цитируем буквально: «Изложенные сведения готовят учащихся к тому, чтобы достаточно глубоко понять содержание смеховых моментов в комедии «Бригадир». Поскольку учащимся еще трудно выделять самостоятельно из текста комедии «Бригадир» те или иные комические средства, зачитываются фрагменты текста, иллюстрирующие комизм характера того или иного персонажа. А затем ученикам предлагается определить вид источника комического эффекта».
Данная стратегия литературного образования, по мнению Н. Л. Лейдермана, расходится с природой эстетического восприятия. «Мы подчеркиваем, – пишет он, – что в школьном курсе литературы на первом месте должно стоять освоение духовного богатства, заключенного в литературе. А все литературно-теоретические знания и литературно-практические умения формируются ради освоения этих духовных богатств, накапливаются в процессе их освоения».
Признавая ценность концепции В. В. Давыдова, мы, однако, не можем принять ее безоговорочно и вслед за М. А. Снежневской разделяем точку зрения тех исследователей, ученых-практиков, которые считают, что положение этой концепции о необходимости переориентировать систему обучения на развитие у детей научного мышления не распространяется в полной мере на учебные предметы эстетического цикла, органично совмещающие искусство и науку.
Итак, анализ методической литературы по проблеме формирования теоретико-литературных понятий у школьников показал, что в методике преподавания литературы долгое время искали пути преодоления формального подхода к изучению теоретико-литературных понятий. В результате видные ученые пришли к следующим выводам. Овладение теоретико-литературными понятиями способствует качественному изменению читательского опыта учащихся, помогает выработке критериев оценок художественных произведений. Теория литературы – это средство, а не цель литературного образования. В формировании теоретико-литературных понятий нужно опираться на яркое восприятие и глубокое осмысление конкретных произведений. Изучение этих понятий должно вестись системно, постоянно, последовательно.