Семинарское занятие № 4-5
План:
6. Основные направления коррекционно-развивающей работы с детьми с ОВЗ
Программа коррекционной работы в С(К)ОУ предусматривает создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.
Получение детьми с ограниченными возможностями здоровья образования и воспитания является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности.
Общая цель коррекционно-развивающей работы – содействие развитию личности, создание условий для реализации его внутреннего потенциала, помощь в преодолении и компенсации отклонений, мешающих его развитию.
Коррекционная направленность процесса обучения предполагает педагогическое воздействие с помощью специальных методов и приемов, стимулирующих у детей компенсаторные процессы развития познавательных возможностей.
Чем раньше ребенок с проблемами в развитии начнет получать специальную помощь, тем эффективнее будет ее результат. Программа коррекционной работы должна составляться с учетом особенностей и потребностей развития каждого ребенка. Однако можно выделить основные направления коррекционной работы.
Направления коррекционной работы:
1. Сенсомоторное развитие
Сенсорное развитие – это фундамент умственного развития включает формирование восприятия, овладение сенсорными эталонами, формирование познавательных ориентировочных действий, формирование представлений о предметах, объектах и явлениях окружающего мира.
В целях сенсорного развития предполагается использование игр и упражнений, направленных на формирование целостности восприятия предметов и явлений, восприятия свойств и качеств предметов; овладение способами обследования предметов, их сопоставление (обводящие движения при вычленении формы предмета, накладывание, прикладывание…); овладение общественно выработанными системами сенсорных эталонов (цвета спектра, система геометрических форм, величины); формирование способов выполнения задания (пробы, примеривание, зрительное соотнесение…).
Средства: дидактические игры и упражнения (узнавание контурных, силуэтных, перечеркнутых изображений, недорисованных предметов; фигурно-фоновое различение предметов, букв; анализ сложного образца: нахождения сходства и различия двух изображений; установление соответствия фоновых элементов, узоров (игра «Подбери узор»); вычленение зрительно воспринимаемого элемента буквы в фигурах сложной конфигурации; нахождение в рядах повторяющихся фигур, букв, их заданного сочетания; нахождение букв с заданным элементом; нахождение заданного элемента в ряду букв; графические диктанты; перерисовывание фигур по точкам; комплекс упражнений для развития межполушарного взаимодействия, моторного развития: «Колечко», «Кулак — ладонь — ребро», «Зеркальное рисование», «Ухо-нос», «Змейка»; игра «Волшебный мешочек»; игра «Узнай и напиши» (модифицированный буквенный вариант игры «Волшебный мешочек»).
2. Формирование пространственных и временных представлений
Пространственные характеристики есть не что иное, как установление отношений и взаимодействий между предметами и явлениями. В процессе специально организованной планомерной и последовательной работы на коррекционном занятии у ребенка формируются следующие умения:
- формирование умения ориентировки в схеме собственного тела;
формирование умения ориентировки в ближайшем окружении:
а) по вертикали;
б) по горизонтали;
в) в позиции близости по отношению к своему телу;
г) определение местоположения предметов по отношению друг к другу.
формирование умения ориентировки на плоскости (тетрадь, книга);
развитие навыка дифференциации схоже расположенных в пространстве объектов.
Средства: дидактические игры и упражнения (ориентировка в схеме собственного тела; ориентировка в пространстве комнаты, на плоскости; определение пространственного расположения элементов букв; определение правильно и неправильно написанных букв; графические диктанты)
Восприятие времени предполагает у детей формирование временных представлений (времена года, название месяцев и т.д.)
Средства: работа с серией сюжетных картинок, часами, календарем, моделью календарного года. Проведение дидактических игр («Когда бывает отлет птиц»).
3. Развитие мнемических процессов:
тренировка произвольного запоминания зрительно воспринимаемых объектов;
произвольное запоминание слухового ряда: цифр, звуков, слов, предложений, многоступенчатых инструкций;
развитие тактильной и кинестетической памяти.
Средства: дидактические игры и упражнения (слуховые диктанты; игра «Запомни звуки»; игра «Забытый предмет (буква)»; зрительные диктанты; запоминание и воспроизведение многозвеньевых инструкций; заучивание букв).
4. Развитие межанализаторных систем, их взаимодействия:
развитие слухомоторной координации;
развитие зрительно-моторной координации;
развитие слухозрительной и зрительно-двигательной координации.
Средства: дидактические игры и упражнения (двигательное воспроизведение ритмических структур); графические диктанты (по словесной инструкции); выбор из предложенных вариантов условных графических изображений ритмических фигур одного, соответствующего слуховому образцу; выстукивание ритмической структуры по зрительному (графически представленному) образцу; графическое отображение (запись) воспринятой на слух ритмической структуры; срисовывание образцов узоров, точек; дорисовывание симметричных изображений букв, предметов; рисование серии изображений из полуовалов и линий по образцу, по памяти.
5. Формирование функции программирования и контроля собственной деятельности:
регуляция простейших двигательных актов;
формирование умения ориентировки в задании;
формирование умения планирования этапов выполнения задания;
формирование основных способов самоконтроля каждого этапа выполнения задания;
формирование умения осуществлять словесный отчет о совершаемом действии и результате.
Средства: дидактические игры и упражнения (анализ инструкции к заданию, образца: «Что мне нужно сделать?»; определение каждого шага предстоящей работы: «Что я буду делать сначала? Что я сделаю потом? Что мне нужно сделать дальше?»; проверка работы: «Сравниваем с образцом»; нахождение и исправление ошибок: «Что нужно исправить?»; речевая регуляция действий: «Как я выполнял работу?»; игры «Найди и исправь ошибки (по образцу, самостоятельно)»; «Помоги ребятам справиться с работой», игры на внимание).
6. Развитие мелкой моторики и графо-моторных навыков
Это направление решает ряд задач, связанных с расширением двигательного опыта учащихся, развитием умений согласовывать движение, целенаправленно выполнять действия и серии действий по инструкции педагога.
Средства: важной частью работы являются «пальчиковые игры», а также виды упражнений: рисование по шаблону и трафарету, обводка по пунктиру, копирование рисунков, дорисовывание изображений предметов, штриховка, работа со шнуровкой, медиатором.
7. Развитие общей моторики
Упражнения для развития общей моторики направлены на повышение функционального уровня систем организма (дыхательной, сердечно-сосудистой), на развитие таких двигательных качеств и способностей ребенка, как сила, ловкость, быстрота.
Средства: подвижные игры и упражнения на развитие общей моторики.
8. Формирование навыка письма
Средства: развитие навыка копирования, навыка работы по заданному образцу; заучивание графем, соотнесение с соответствующим звуком речи; актуализация и закрепление навыка звукобуквенного анализа слова; зрительно-слуховые диктанты (написание слов и предложений после прочтения аналога); слуховые диктанты.
9. Формирование навыка чтения
Средства: заучивание букв, соотнесение буквы и звука, дифференциация сходных по начертанию букв; чтение слоговых таблиц; составление слогов, слов из предложенных букв; чтение слов, предложений, иллюстрированных изображением; составление предложений из слов; графические диктанты (схематическая запись слов, предложений).
Перечисленные направления работы не являются этапами коррекционных занятий, на каждом из занятий используются игры и упражнения разных направлений (от четырех до шести направлений). Обязательными условиями при проведении занятий являются: планирование материала на основе соблюдения принципа от простого к сложному, дозирование помощи взрослого, постепенный переход от совместной деятельности с педагогом к самостоятельной работе учащегося.
При планировании и проведении коррекционной работы, педагогам необходимо опираться на следующие принципы:
Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач. Отражает взаимосвязь развития различных сторон личности ученика.
Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционной работы через организацию активной деятельности ребенка, в ходе которой создается необходимая основа для позитивных сдвигов в развитии.
Принцип комплексности методов психологического воздействия утверждает необходимость использования всего многообразия методов, техник и приемов из арсенала педагога.
Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения и специальной помощи к участию в коррекционной работе.
Принцип опоры на разные уровни организации психических процессов определяет необходимость опоры на более развитые.
Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей.
Принцип возрастания сложности заключается в том, что каждое задание должно проходить ряд этапов от простого к сложному. Уровень сложности должен быть доступен конкретному ребенку. Это позволяет поддерживать интерес к коррекционной работе и дает возможность испытывать радость преодоления.
Учет объема и степени разнообразия материала. Во время реализации коррекционной работы необходимо переходить к новому материалу только по относительной сформированности того или иного умения.
Учет эмоциональной сложности материала. Этот принцип требует, чтобы проводимые игры, занятия и упражнения создавали благоприятный эмоциональный фон.
Различные проблемы в обучении возникают у школьника тогда, когда ему не были созданы условия, в которых он мог бы развить определенные качества. Поэтому, проводя коррекционно-развивающую работу с воспитанниками, педагогу необходимо создать такие условия, в которых новые возможности, искомые психолого-педагогические навыки смогли бы не только сформироваться, но и стать нужными ребенком в дальнейшей жизни.
7. К детям с умственной отсталостью относятся дети со стойким, необратимым нарушением преимущественно познавательной сферы, возникающим вследствие органического поражения коры головного мозга, имеющего диффузный (разлитой) характер. Интеллектуальный дефект является основным признаком, объединяющим детей в эту группу. У всех них нарушено развитие познавательных процессов, в особенности сложных — мышления (обобщение, абстрагирование, анализ, синтез и др.), памяти, воображения. При умственной отсталости страдают также эмоционально-волевая сфера, моторика и личность в целом.
В настоящее время в соответствии с Международной классификацией болезней 10-го пересмотра (МКБ-10) выделены четыре степени умственной отсталости: легкая (F70); умеренная (F71); тяжелая (F72); глубокая (F73). Возможность обучаться совместно с другими сверстниками в ряде случаев имеются у детей с легкой умственной отсталостью, поэтому остановимся на их характеристике.
Легкая степень умственной отсталости у детей встречается значительно чаще, чем другие степени. Нарушения познавательной деятельности становятся очевидными чаще всего с началом организованного обучения (в детском саду или в школе). Дети невнимательны, плохо запоминают названия цветов, форм, стихи, правила и т.п., имеют низкий уровень речевого развития, не проявляют интереса к игровой и учебной деятельности, проявляют дезадаптивное поведение. В дошкольных специальных образовательных организациях им оказывается коррекционная помощь, для них также возможно посещение обычного детского сада с организацией психолого-педагогического сопровождения. Школьники с легкой умственной отсталостью получают образование в специальных (коррекционных) школах, в специальных классах при обычных школах по доступным для них учебным программам. В последнее время родители стали определять своих детей в массовые школы по месту жительства, хотя такая практика не оправдана, дети не получают необходимых знаний и умений, соответствующих их возможностям. После ряда лет безуспешного обучения, все-таки переходят в специальные школы (классы), не владея навыками счета, чтения, письма, не готовые к учебному труду, зачастую имея нарушения поведения. Для них бывает сложно вновь адаптироваться в новом учебном коллективе, привыкнуть к регулярным учебным занятиям, требующим определенного напряжения сил, произвольной регуляции психических процессов. И все же доступность содержания, наличие коррекционных курсов, использование специальных методов и приемов, профессионально-трудовое обучение и др. существенно влияют на мотивацию к школьному обучению, отношение к учебному труду, поведение школьников, способствуют их социальной адаптации и овладению профессией. Став взрослыми, эти люди дееспособны, т.е. общество признает их способными отвечать за свои поступки перед законом.
Умственно отсталые дети уже в раннем возрасте отстают от нормально развивающихся сверстников в развитии, которое характеризуется низким темпом и качественными особенностями.
На первом году жизни у них задерживается развитие навыков прямостояния, хватания и др. Многие начинают ходить к полутора и даже к двум годам. Походка длительное время остается неустойчивой. Движения отличаются неловкостью, плохой координированностью, чрезмерной замедленностью или импульсивностью. Социально-эмоциональное развитие характеризуется бедностью эмоциональных реакций на близкого взрослого, на его движения и ласковые слова. У этих детей не возникает потребности в эмоциональном общении с близкими взрослыми, как правило, задерживается появление «комплекса оживления» (Стребелева Е.А., 2013). Отстает по срокам развитие всех видов восприятия, вследствие чего познавательная сфера не получает достаточных стимулов для становления. Такой ребенок не проявляет активность, у него отсутствует интерес к окружающему.
К концу раннего возраста ребенок с нарушением интеллекта имеет значительное отставание в психическом, речевом, социальном развитиях, а также в формировании предметной деятельности.
У дошкольников с умственной отсталостью не получает должного развития игровая деятельность. В основном преобладают предметно- игровые и процессуальные действия, то есть игра находится лишь на начальной ступени развития. Характерной особенностью игры дошкольников с нарушением интеллектуального развития является стереотипное повторение одних и тех же действий, осуществляемых без эмоциональных реакций и без речевого сопровождения, невозможность действовать в воображаемой ситуации (использовать предметы-заместители, действия «понарошку») (Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А.П., Соколова Н.Д., 2013).
Продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, аппликация) без специального обучения не формируются. У одних изобразительная деятельность находится на до изобразительной стадии рисования, у других детей рисунки стандартны, взяты из образцов, преобладают графические стереотипы, штампы, в них редко отражается связное содержание (Екжанова Е.А., 2008).
У дошкольника с умственной отсталостью слабо выражен интерес к сверстнику, с этим связано снижение потребности в общении. Кроме того, немаловажную роль играют такие факторы, как низкий словарный запас и более позднее, чем у нормально развивающихся сверстников, выделение себя из окружающего мира.
Ярко проявляются нарушения в познавательной сфере. Низкий уровень развития восприятия отрицательно влияет на формирование высших психических функций (памяти, мышления, воображения, речи) и на становление личности в целом. Нарушения памяти проявляются в трудностях запоминания материала, представленного только в словесной форме. Ведущей формой мышления у дошкольников с нарушениями интеллектуального развития является наглядно-действенное, которое, тем не менее, отличается от развития нормально развивающихся сверстников более низким уровнем обобщенности, трудностями переноса усвоенных способов решения задачи в новые условия. К концу дошкольного возраста у таких детей, не получавших коррекционно-педагогической помощи, фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач.
Умственно отсталые дети в большинстве своем поступают в школу, не владея навыками самообслуживания, что существенно затрудняет их социальную адаптацию. К началу обучения у многих нарушена осанка, отсутствует пластичность движений, недостаточно развиты двигательные качества: сила, быстрота и выносливость (Мозговой В.М., 2010). У таких детей снижена работоспособность, повышена истощаемость.
Важным условием успешной учебной деятельности является развитие внимания. У умственно отсталых школьников оно имеет ряд особенностей: трудность привлечения, невозможность длительной активной концентрации, неустойчивость, быстрая и легкая отвлекаемость, рассеянность, ограниченный объем. Преимущественно отмечается непроизвольное внимание, произвольное формируется со значительными затруднениями.
Восприятие умственно отсталых школьников отличается своеобразием: малой активностью, узостью, замедленностью, недостаточной осмысленностью как реальных объектов, так и их изображений. Например, вследствие снижения скорости зрительного восприятия умственно отсталому ребенку потребуется больше времени, чем нормально развивающимся сверстникам, чтобы узнать и назвать предмет, рассмотреть картину, иллюстрацию. При общении с ребенком важно учитывать снижение скорости слухового восприятия: обращенная к ребенку речь должна быть неторопливой, следует выдерживать паузы после заданного вопроса, так как ребенку требуется время, чтобы осмыслить сказанное и дать ответ. Необходимо учитывать ограниченный объем восприятия, что затрудняет овладение чтением, работу с многозначными числами и т.д. Кроме того, восприятие этих детей недифференцированное: в окружающем пространстве они выделяют значительно меньшее число объектов и их признаков, чем нормально развивающиеся сверстники, и воспринимают их глобально.
Нарушение ориентировки в пространстве затрудняет овладение такими учебными предметами, как математика, география, история идр.
Качественные особенности памяти таких детей проявляются в нарушениях как произвольного, так и непроизвольного запоминания, причем существенные различия между продуктивностью того и другого отсутствуют. Для них характерны: замедленный темп усвоения знаний, непрочность их сохранения и неточность воспроизведения. Самостоятельно школьники не овладевают приемами осмысленного запоминания. Представления, сохраняемые в памяти умственно отсталых детей, значительно менее отчетливы и расчленены, чем у их нормально развивающихся сверстников. Образы схожих объектов резко уподобляются друг другу, а порой полностью отождествляются. Знания о сходных предметах и явлениях, полученные в словесной форме, очень быстро забываются. Школьники испытывают трудности при воспроизведении последовательности событий, особенно исторических событий в их хронологической последовательности.
У умственно отсталых школьников нарушено мышление, что проявляется в снижении уровня обобщения; при этом они плохо усваивают правила и общие понятия. Несформированность операции абстрагирования выражается в неумении отделять существенные признаки от несущественных. При сравнении младшие умственно отсталые школьники часто соотносят между собой несопоставимые признаки предметов. В ходе сравнения обнаруживается характерное для детей этой категории «соскальзывание»: сравнивая предметы, ученики выделяют один-два отличительных признака, а затем «соскальзывают» на более простой вид деятельности — переходят просто к описанию одного из объектов. При сравнении они неправомерно широко отождествляют сходные объекты (Петрова В.Г., 1977).
На всех годах школьного обучения у умственно отсталых детей наблюдаются более или менее выраженные отклонения в речевом развитии, которые обнаруживаются на разных уровнях речевой деятельности. Расстройства произносительной стороны речи, нарушения звукопроизношения у младших школьников часто сочетаются с искажениями звуковой структуры слова. Нарушения формирования фонематического слуха выражается в нечетком восприятии выделенных и знакомых слов. Из-за плохого различения окончаний слов грамматические формы осваиваются с трудом. У них весьма бедный словарный запас, который включает в основном существительные и глаголы, причем пассивный словарь значительно превышает активный. По данным В.Г. Петровой (1977), умственно отсталые первоклассники могут не знать названий часто встречающихся им предметов, особенно их частей. В их речи отсутствуют обобщающие слова, часто встречается неточное употребление слов. Нарушения грамматического строя речи проявляются во фрагментарности, структурной неоформленности предложений, в пропусках главных членов предложения. Становление связной речи у умственно отсталых детей происходит замедленным темпом и имеет определенные качественные особенности. Они длительное время не могут самостоятельно связно высказываться, им требуется помощь педагога в виде вопросов. При пересказе пропускают важные смысловые части, обнаруживают непонимание причинно-следственных, временных, пространственных отношений.
Постепенно в процессе учебной деятельности у учащихся с умственной отсталостью формируются познавательные интересы (Н.Г. Морозова). В первый год обучения в школе им свойственно почти полное отсутствие интересов или же их интересы неглубоки, односторонни, неустойчивы, и над всеми преобладают личные интересы. К средним классам появляются познавательные интересы, объектом которых, как правило, становятся любимые уроки, чаще уроки труда, физической культуры, музыки.
Дети с легкой умственной отсталостью постепенно овладевают грамотой. Наибольшие трудности при овладении навыками чтения и письма у этих детей связаны с нарушением фонематического слуха и звукового анализа, и синтеза. Им очень сложно осуществлять звукобуквенный анализ, запоминать буквы (так как они с трудом дифференцируют сходные по звучанию фонемы), сливать два или более звуков в слог. Для них долгое время характерно побуквенное чтение. Только небольшая часть умственно отсталых учащихся ко второму классу могут освоить слоговое чтение. Дети затрудняются в осмыслении прочитанного без помощи взрослого, воспринимают текст фрагментарно, не понимая причинно-следственных связей, последовательности событий.
Значительные трудности испытывают такие ученики и при формировании навыков письма. Несовершенство зрительного восприятия, трудности пространственной ориентировки приводят к тому, что учащиеся не видят строки в тетради, не понимают ее значения. При письме букв и цифр не дописывают элементы; у некоторых детей наблюдается зеркальное письмо. Перед списыванием предварительно не прочитывают задание, что зачастую приводит к ошибкам. Для умственно отсталых школьников характерны механическое заучивание правил, их фрагментарное усвоение, смешение правил, быстрое забывание, неумение применить на практике (Аксенова А.К., 2000, Воронкова В.В., 1983).
Наиболее трудным учебным предметом для школьников с умственной отсталостью является математика в виду абстрактности материала и недостаточной сформированности мышления. Несмотря на то, что некоторые первоклассники знают названия числительных первого и даже второго десятков, они затрудняются в пересчете предметов, сравнении чисел, счете в обратном порядке. С опорой на предметно-практическую деятельность они способны освоить получение числа, сравнение чисел, арифметические действия. При решении арифметических задач умственно отсталыми школьниками серьезным препятствием является бедный словарный запас, который затрудняет понимание задачи. Например, непонимание приставочных глаголов (прилетели, улетели и т.д. — дети понимают действие, но не знают, что приставка «при» имеет значение приближения, а приставка «у» — удаления) приводит к тому, что ученики не могут правильно выбрать арифметическое действие. Детям трудно представить ситуацию, заданную в задаче, они нуждаются в представлении ее в наглядной форме. Сложным для них является решение задач в два и более действий, так как здесь требуется установление причинно-следственных и временных зависимостей (Перова М.Н., 1989, Эк В.В., 1990, Яковлева И.М., 1995).
Эмоционально-волевая сфера умственно отсталых школьников характеризуется незрелостью и недоразвитием (С.Д. Забрамная, 1985). Их эмоции недостаточно дифференцированы: переживания примитивны, полюсны (дети испытывают удовольствие или неудовольствие, но тонких оттенков переживаний почти не наблюдается). Реакции детей зачастую неадекватны, по своей динамике они не соответствуют воздействиям окружающего мира. Для одних детей характерна поверхностность переживаний происходящих событий с быстрыми переходами от одного настроения к другому, а некоторые при большой инертности чувств склонны застревать на каких-либо незначительных событиях.
Многие дети безинициативны, доверчивы, легко внушаемы и легко попадают под влияние других школьников. При этом, обладая низким уровнем критичности, они не способны правильно оценить поступки и качества того или иного человека.
Умственно отсталым детям свойственна неадекватная самооценка, что выражается в неправильном представлении о своих возможностях, в неспособности критически оценить результат своего труда, свои поступки и их последствия.
Особые образовательные потребности детей с нарушениями интеллекта, обусловленные особенностями их психофизического развития, состоят в следующем:
• необходимости пропедевтического периода в образовании, обеспечивающего преемственность между дошкольным и школьным этапами;
• коррекции нарушений психических процессов, речи, моторики;
• обеспечении доступности содержания учебного материала, который должен быть адаптирован с учетом возможностей детей указанной категории;
• опоре на предметно-практическую деятельность, наглядные методы, а также специфические приемы при изучении программного материала;
• введении учебных предметов, способствующих формированию представлений о природных и социальных компонентах окружающего мира;
• развитии коммуникативных умений (вербальных и невербальных);
• целенаправленном обучении «переносу» сформированных знаний, умений и навыков в новые ситуации взаимодействия с действительностью;
• обеспечении профильного трудового обучения.
Значительное качественное своеобразие развития познавательной
сферы и личности школьников с умственной отсталостью затрудняет, а зачастую делает невозможным их обучение в условиях полной инклюзии. Такой ребенок медленнее овладевает письмом, чтением, счетом, что требует специально организованных занятий. Известен опыт дозированной инклюзии таких детей, когда ребенок обучается совместно с нормально развивающимися сверстниками музыке, рисованию, физкультуре, ручному труду, а уроки русского языка, математики для него проводятся отдельно специальным педагогом (оли- гофренопедагогом).
Наиболее целесообразно обучение ученика с умственной отсталостью в условиях специального класса, в котором он будет осваивать учебный материал по адаптированной образовательной программе совместно с такими же учениками, а на переменах и во вторую половину дня у него будет возможность общения с нормально развивающимися школьниками.
В условиях специальной школы умственно отсталый школьник попадает в специально созданную для него среду, поэтому его адаптация к школьным условиям проходит мягче. Он имеет больше возможностей для качественного получения знаний, приобретения необходимых умений и навыков, личностного развития. В этих условиях максимально соблюдается охранительный режим, особенно необходимый такому ребенку и предохраняющий его от перевозбуждения, переутомления. В СКОУ школьник с умственной отсталостью может пройти профессионально-трудовую подготовку, а после школы продолжить обучение профессии.
8. Задержка психического развития (ЗПР) – это нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста.
Группа детей с задержкой психического развития весьма неоднородна. На сегодняшний день в психологии есть несколько вариантов классификации ЗПР, но в большинстве случаев используется классификация по Лебединской – это детский психиатр и дефектолог. Принята она была в 1982 году.
Выделяют несколько видов:
Конституционная. Обусловлена замедлением процесса созревания центральной нервной системы. В данном случае игровая деятельность преобладает над познавательной. Проще говоря, ребенок ведет себя не в соответствии со своей возрастной группой (как меньший по возрасту). Дети невнимательны, у них недостаточный объем памяти.
Соматогенная. Возникает на фоне перенесенных в первые годы жизни заболеваний, которые приводят к недостаточному развитию ЦНС. Как правило, такие дети длительное время пребывают в больницах, что дополнительно приводит к проблемам коммуникации с другими детьми. Среди признаков – пугливость, низкая работоспособность, астения, недостаточной объем памяти, заторможенность или гиперактивность.
Психогенная. Развивается на фоне негативных условий в семье, в которых ребенок пребывает с самого детства (частые и необоснованные наказания, гипер- и гипоопека).
Церебрально-органическая. ЗПР данного вида встречается чаще всего. Для нее характерно первичное органическое поражение мозга. У таких детей наблюдается отсутствие живых эмоций, скудность воображения, расторможенность и другие нарушения.
9. Характеристика детей с ЗПР
1.Физические и моторные особенности. Дети с ЗПР, как правило, позже начинают ходить, имеют более низкий вес и рост по сравнению со своими сверстниками, затруднения в координации движения, недостатки моторики.
2. Уровень работоспособности снижен, отличается быстрой истощаемостью и утомляемостью, вследствие чего быстро утомляются, что в совокупности с другими особенностями и является препятствием к усвоению знаний, умений и навыков.
3. Уровень психического развития не соответствует возрасту. Инфантильны. Инфантилизм — первичное нарушение темпа созревания поздно формирующихся лобных систем мозга в результате нарушения трофики. Это приводит к замедлению развития эмоционально волевой сферы, что выражается в эмоциональной незрелости, несформированности произвольной регуляции поведения, снижении познавательной активности, мотивации поведения (в частности, учебной), низкому уровню самоконтроля.
4. Уровень развитие интеллекта не соответствует возрасту ребенка. Отставание в развитии всех форм мышления (анализа, синтеза, сравнения, обобщения). Однако наглядно-действенное мышление развито лучше, чем наглядно-образное и словесно-логическое.
Имеются затруднения в определении причинно-следственных связей и отношений между предметами и явлениями. Это легко выявляется при предъявлении им теста на составление рассказов по серии сюжетных картинок. Как правило, не могут выявить отличительные признаки сходных явлений и предметов (им легче определить различия явлений противоположного характера).
Представления бедны и схематичны. Недостаточен объем общих знаний. Ограничен запас видовых понятий (в норме дети могут назвать 9—13 предметов, принадлежащих к одной группе, дети с ЗПР — 5—7).
5. Уровень развития речи выражено снижен: речь бедна и примитивна. Дети с ЗПР позже начинают говорить. Как правило, имеют дефекты произношения.
6. Внимание неустойчиво, имеет низкую концентрацию и распределяемость. Как следствие, дети легко отвлекаются на уроках и быстро утомляются.
7. Восприятие имеет низкий уровень: недостаточность, фрагментарность, ограниченность объема. Например, дети с ЗПР с трудом выделяют объект из фона. На уровень восприятия также влияют условия восприятия, например, нестандартное или непривычное для них положение объекта восприятия.
8. Память отличается малым объемом, непрочностью и низкой продуктивностью произвольной памяти. Непосредственное запоминание легкого материала (запоминание однозначных чисел, знакомых слов, элементарного текста) близко к норме, но при отсроченном воспроизведении то, что было выучено, забывается полностью или отличается неточностью и трудностью воспроизведения. Основным приемом заучивания является механическое многократное повторение. Запоминание сложного материала, требующего понимания и логических приемов переработки информации, значительно снижено. Непроизвольное запоминание также ниже границы нормы.
9. Высшая форма игровой деятельности (сюжетно-ролевая игра) не сформирована.
10. Особенности обучения в школе. Вследствие того, что дети не достигли уровня развития, необходимого для перехода к учебной деятельности и ведущим видом деятельности для них остается игра, они не усваивают знания, предусмотренные программой массовой школы. Поскольку им свойственен низкий уровень самоконтроля, они не умеют планировать и осуществлять целенаправленные усилия, ведущие к достижению поставленной цели, что проявляется в пропуске уроков, не выполнении школьных заданий, отставании в усвоении учебного материала.
Уже в первом классе на основе сравнения и осознания своего неуспеха в учебной деятельности у них складывается отрицательное отношение к школе, учению, что при водит к формированию чувства неполноценности и еще больше усугубляет ситуацию.
Вывод: дети с ЗПР к началу школьного возраста отличаются отставанием во всех сферах психической деятельности и неравномерностью проявлений данных отставаний, но своевременная организация коррекционно-развивающего обучения позволяет детям с ЗПР достигнуть уровня потенциального развития.
10. В соответствии с Конвенцией о правах ребенка и Всемирной декларацией об обеспечении выживания, защиты и развития детей каждому ребенку должно быть гарантировано право на развитие, воспитание и образование с учетом его индивидуальных возможностей. Данные положения распространяются на всех детей, в том числе имеющих отклонения в психическом и (или) физическом развитии.
Н.Н. Малофеев, исследуя эволюцию отношений государства и общества к лицам с отклонениями в развитии от античных времен до наших дней на Западе и в России, выделил пять периодов эволюции.
1. От агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости призрения инвалидов (в Европе - VIII в. до н.э. - ХII в. н.э., на Руси -X в. н.э. - XVIII в. н.э.). Длится от момента установл<