В своих работах «Первые лекции по педагогике», «Общая педагогика» и других Гербарт отстаивал статус педагогики как самостоятельной науки, которая с помощью философии определяет воспитательные цели, а при содействии психологии — пути их осуществления. Во главу угла процесса воспитания ставилось волеизъявление личности.
Ставя на первый план развитие формального мышления, Гербарт в одинаковой степени в учебном плане отдавал приоритет и древним языкам и математике, которые наиболее успешно дисциплинируют ум учащихся. До 14 лет, считал Гербарт, в школах необходимо обучать, главным образом, древним языкам, математике, античной истории и литературе. Эта идея Гербарта была положена в основу обучения в классических учебных заведениях Европы в XIX веке.
Гербарту принадлежит капитальная разработка идеи воспитывающего обучения, основную задачу которого он видел в развитии разностороннего интереса. Он не только ввел термин «воспитывающее обучение» в педагогику, но и попытался теоретически его обосновать.
Важная роль в нравственном воспитании учащихся принадлежит религии. Гербарт рекомендовал пробуждать у детей религиозный интерес как можно раньше.
Обучение Гербарт попытался разделить на преподавание и учение. Он определил четыре ступени обучения:
• ясность (активность учителя — преподнесение учебного материала);
• ассоциации (возникновение ассоциаций у учащихся - активность учащихся);
• система (приведение знаний в систему - активность учителя);
• метод (применение знаний на практике — активность учащихся).
Кроме того, Гербартом определены три универсальных метода обучения:
•описательный;
• аналитический (анализ свойств, характеристик предмета);
• синтетический (связь уже воспринятого и представлений).
Для осуществления своих педагогических взглядов Гербарт в 1810 году основал в Кенигсберге особую педагогическую семинарию. Учреждение имело статус закрытого учебного заведения с постоянными учителями. Тут воспитывалось не более 30 мальчиков, которые с 8—10 лет начинали переводить «Одиссею» и изучали элементы грамматики. Затем ученикам предлагались исторические рассказы или упражнения в наглядной геометрии. С отстающими учениками проводились аналитические беседы. Ученики много заучивали наизусть. Изучали арифметику, геометрию, тригонометрию, логарифмы, статистику, механику, астрономию. Учителя могли заниматься управлением и обучением учащихся с различными способностями.
Негативной по содержанию является трактовка Гербартом управления педагогическим процессом, среди средств которого он уделял особое внимание методам жесткого дисциплинирования детей, вплоть до признания физических наказаний и «сокрушения воли ребенка». Поэтому Гербарта называют родоначальником авторитарного направление
Авторитарная и гуманная педагогика.Если говорить об авторитарной и гуманной педагогике, то мы имеем дело с двумя разными направлениями педагогического мышления. Это совершенно противоположные подходы к образовательному процессу. Назовем некоторые качественные различия между авторитарным и гуманным образами педагогического мышления.
Авторитаризм - (от лат. Autoritas) - что означает власть. Это антидемократическая система властвования с элементами личной диктатуры. Авторитарная форма правления - это форма правления с неограниченным, бесконтрольным полновластием одного лица.Авторитарная педагогика со своими принудительными силовыми средствами воспитывает авторитарную личность. Авторитарное воспитание формирует личность исполнителя чужой воли, чужих приказов. Человек чувствует себя винтиком большого механизма, не имеющим своего голоса. Его оценивают за его исполнительские качества. Исполнил - хороший, не исполнил - плохой. В человеке формируются такие качества, как угодничество, лицемерие, хладнокровие. Но самое большое зло в авторитарной личности то, что это человек двойного сознания. Он говорит одно, думает другое, а делает третье. Находиться рядом с такой личностью пагубно, особенно для детского организма. То есть, если ребенок в силу тех или иных обстоятельств находится рядом с такой личностью, то мы должны знать, что этот ребенок в опасности. Влияние на него такой личности равносильно сильнодействующему яду, отравляющего душу ребенка. Авторитарная позиция - это эгоистическая позиция. У эгоиста на первом месте стоят собственные интересы. Такая позиция формирует жадность, агрессивность, ненависть. У эгоиста жизненная установка на вещи, а не на человека. Он живет только для себя, думает только о себе и другой человек для него - это только средство достижения своих целей. Постоянное недовольство, крики, раздражение, грубость - характерны для человека с эгоистической направленностью. Для авторитарного учителя, например, любить ребенка означает следующее: крепко держать ребенка в руках, приучать его к дисциплине, заставлять учиться и вести себя нравственно, требовать от него строго и все это во имя его же будущих благ.
12 Общественно-педагогическая деятельность Адольфа Дистервега. Выдающийся немецкий педагог Фридрих Вильгельм Адольф Дистервег (1790—1866) является прогрессивным представителем германской буржуазно-демократической педагогики середины XIX века.
Он родился в небольшом промышленном городе Зиген в Вестфалии в семье чиновника-юриста. В 1808 году он поступил в Герборнский университет, где изучал математику, философию и историю, а затем перевелся в Тюбингенский университет, где закончил курс в 1811 году и позднее получил степень доктора философии.
В студенческие годы Дистервег познакомился с педагогическими идеями Руссо и Песталоцци. Решающее влияние на формирование его прогрессивных педагогических убеждений оказали годы деятельности (1813—1818) в образцовой школе города Франкфурта-на-Майне, в которой работали ученики и последователи Песталоцци. В отличие от Гербарта, оставшегося, как уже отмечалось, равнодушным к демократическим воззрениям Песталоцци, Дистервег сделался горячим приверженцем передовых социально-педагогических убеждений швейцарского педагога. Он решил посвятить себя делу образования народа и длительное время возглавлял учительские семинарии: сначала в Мерсе на Рейне, а затем в Берлине, которые сумел сделать образцовыми. Он преподавал в семинариях педагогику, математику и немецкий язык и одновременно являлся учителем опытных начальных школ при этих семинариях. Плодотворную педагогическую деятельность Дистервег успешно совмещал с большой литературной и методической работой. Он издал «Руководство к образованию немецких учителей» (1835), в котором изложил свои прогрессивные взгляды на общие задачи и принципы обучения, а также свыше двадцати учебников и руководств по математике, немецкому языку, географии, астрономии, пользовавшихся большой популярностью в Германии и других странах.
В России произведения Дистервега были хорошо известны еще при жизни автора. Так, в 1862 году была издана на русском языке его «Элементарная геометрия», нашедшая признание среди передовых педагогов.
С 1827 года вплоть до своей смерти Дистервег издавал «Рейнские листки для воспитания и обучения». В этом журнале он поместил свыше четырехсот статей по самым разнообразным педагогическим вопросам. Дистервег был поборником коренного улучшения дела подготовки учителей начальных школ. Он очень много сделал для профессионального объединения немецких народных учителей.
Дистервег горячо протестовал против господствовавшего в Германии еще с XVI века конфессионального (вероисповедного) обучения, при котором дети католиков и лютеран учились в отдельных школах. Он настаивал на прекращении опеки церкви над школой и осуществлении контроля над ней не священником, а специалистом-педагогом. Своими смелыми выступлениями Дистервег навлек на себя сильное недовольство правительства и реакционных кругов общества, возмущение духовенства.
В 1847 году, когда реакционное правительство Пруссии усиленно стремилось предотвратить назревавшую буржуазную революцию, Дистервег был уволен с должности директора Берлинской семинарии, а в 1850 году, после разгрома революции 1848 года, он вынужден был уйти в отставку. Но реакции все же не удалось расправиться с прогрессивным педагогом. Дистервег продолжал оставаться руководителем немецких народных учителей, которые избрали его сначала председателем Всегерманского учительского союза, а затем своим представителем в прусскую палату депутатов. Еще при своей жизни он заслужил почетное звание «учитель немецких учителей».
С 1851 года Дистервег наряду с «Рейнскими листками» выпускал еще «Педагогические ежегодники», смело обличая в этих изданиях силы реакции. Особенно энергично действовал он после выхода в 1854 году пресловутых прусских регулятивов. Это были реакционные школьные законы, посредством которых правительство стремилось прекратить проявление свободомыслия и всецело подчинить ее влиянию церкви. Регулятивы сильно сокращали объем знаний учащихся начальной школы и выдвигали на первое место закон божий с большим количеством материала для заучивания наизусть. Они сократили и объем знаний, даваемых учительскими семинариями, снизили уровень научной подготовки учителей народной школы.
Выступления Дистервега и общественности заставили правительство издать в 1859 году циркуляр, значительно ослаблявший силу регулятивов. Прогрессивную общественно-педагогическую деятельность Дистервег вел до последних дней своей жизни. Он скончался в 1866 году, заболев холерой.
13 Концепции трудового воспитания в Западной Европе XX века. В педагогической теории и практике Западной Европы начала XX века зародилось множество инновационных идей. Особый интерес представляют концепции трудового воспитания, поскольку в этот период в России формировались принципы Единой трудовойшколы.
Лай Вильгельм Август (1862 – 1926 гг.) – известный германский педагог, пытался придать единый характер бесчисленным реформам в области педагогики. Необходимо, утверждал В. Лай, идти от основного педагогического принципа действия. Его главным содержанием с биологической точки зрения является «реакция как единство впечатления и выражения, раздражения и движения (или его торможения)... реакция как элементарнейшее явление жизни». Затем этот принцип Лай рассматривает с других точек зрения: эволюционно-исторической, физиологической, психологической, теории познания, практической. И, наконец, он дает следующее объяснение основному принципу: «Питомец есть член окружающей его жизненной среды, влияние которой на себе испытывает и на которую он в свою очередь реагирует, основу всего воспитания должны поэтому составлять врожденные и приобретенные реакции. Впечатления, воспринятые и отработанные сообразно нормам логики, эстетики, этики и религиозной науки, должны поэтому во всех областях и на всех ступенях воспитания дополняться внешним выражением. Последнее в свою очередь позволяет достигать все большего совершенства в наблюдении и переработке, поскольку внешнее изображение сравнивается каждый раз с чувственным или духовным прообразом, представлением цели и сызнова повторяется». Сложно? Сможете ли вы, еще раз вчитавшись в текст объяснения принципа, пересказать его своими словами? Похоже, что Лай выражал здесь свое понимание природосообразности.
Практически идея педагогического действия означала следующее. Поскольку ведущую роль в воспитании, по Лаю, играет реакция, т.е. быстрое приспособление к внешней среде, то нужно, чтобы воздействие исходило от правильно организованной среды. Пусть для начала это будет социальная микросреда в школе. Тогда выработка правильной реакции пойдет по пути, свойственному всем живым организмам: восприятие – переработка – выражение или изображение. Значит, основа всего – двигательная реакция, и на ней следует строить обучение. Главное внимание нужно обращать на учебные предметы, активнее других вызывающие реакцию: рисование, черчение, музыка, пение, лепка и т.д. И искать пути насыщения подобными реакциями других учебных предметов, всего процесса воспитания, в том числе и социального. Школа, по В. Лаю, должна готовить добропорядочных, законопослушных граждан.
За сложностью формулировок В. Лая в его педагогике просматривается здравая идея: опереться в воспитательном процессе и в обучении на природное стремление ребенка к постоянной и разносторонней деятельности. Заметим, что к ней обращались и другие педагоги (Песталоцци, Фребель, Ушинский, Дьюи, Шацкий). Но В. Лай показал, что педагогика действия обязывает педагога, учителя быть сведущим во многих науках о живой природе, человеке, обществе. Прогрессивна сама ориентация на такое разностороннее знание. То, что по схеме В. Лай серьезная образовательная работа в школе уходила на второй план, скорее всего объясняется трудностями выявления и введения нужных действий в основные учебные предметы. Такой поиск продолжается. Следовательно, педагогика действия не исчезла, она воспринята другими педагогами, в иных вариантах, всегда обращенных к активности школьников, уходу от вербального обучения. Идеи В. Лая способствовали развитию экспериментальной педагогики. Основные идеи В. Лая нашли отражение в таких работах как: «Школа действия», «Экспериментальная дидактика», «Экспериментальная педагогика».
Кершенштейнер Георг (1854 – 1932 гг.), известный германский педагог, сторонник реформирования школы на основе практической деятельности, в соответствии с потребностью ребенка в работе, творчестве, познании. Такой школой, по мнению педагога, может стать трудовая школа. В ней, разумеется, сохраняется учеба, овладение знаниями. Умение хорошо читать, писать, считать тоже работа, труд, который влияет на развитие характера и воли ребенка. Но для новой школы нужно нечто большее — разносторонний ручной труд, который стал бы для детей источником умственного и иного развития. Важно, чтобы он был связан с профессией и домашней работой родителей, тогда семья станет естественным продолжением школы и наоборот. Наконец, школе труда следует позаботиться о понимании ребенком общественного значения труда, важности служения товарищам, сотрудничества с ними. О своем видении трудовой школы Г. Кершенштейнер рассказал в статье «Школа будущего — школа работы». Здесь же он делится опытом претворения своих идей в жизнь. Они внедрялись постепенно, в разных школах, где появлялись такие возможности и находились сторонники Г. Кершенштейнера. Сначала удалось ввести обязательное обучение в школьных кухнях по 4 часа в неделю в 8-х классах женских школ, затем 6-часовые еженедельные занятия в мастерских по обработке дерева и металла для восьмиклассников мужских школ, далее — реформа обучения по рисованию, обязательное лабораторное преподавание физики и химии и т.д. Г. Кершенштейнер искренне радовался, когда видел в лабораториях, школьных кухнях и садах веселых мальчиков и девочек, увлеченных, с раскрасневшимися щеками. Здесь, замечает он, приобщаются к работе и те, кто раньше считались глупыми и ленивыми, случается, они даже опережают своих товарищей.
Теперь о социальной стороне педагогических взглядов Г. Кершенштейнера Он выступал идеологом так называемого «гражданского воспитания», за что и подвергался жесткой критике педагогов-марксистов. Новая трудовая школа должна отвечать не только природным и интеллектуальным стремлениям ребенка, но и его социальным инстинктам. Здесь Г. Кершенштейнер имел в виду «служение товарищам» и государству. Трудовая школа с ее кухнями, мастерскими, садами нужна для того, чтобы дети овладевали полезными профессиями, знаниями, навыками и любили свою работу. Но она необходима и для воспитания людей, понимающих и поддерживающих цели государства, с благодарностью служащих ему, уважающих законы. Тогда их не прельстят безумные призывы революционеров, «нездоровым идеям» они противопоставят свою гражданскую убежденность. Ради этого, считал Г. Кершенштейнер, нужно даже создавать «дополнительные 2-3-летние школы» для уже работающих подростков, где обучение было бы сопряжено с гражданским воспитанием. Педагогическая система К. ориентирована уже не на сословную, а на классовую систему воспитания. Отсюда его идеи о различных подходах к воспитанию и образованию детей разных по имущественному положению слоев населения, его предложения о системе школ, в которой оказывались и «тупики», и льготные условия для продолжения образования. При этом он исходил и из интеллектуальных возможностей тех или иных детей к овладению знаниями.
Педагогика Г. Кершенштейнера интересна тем, что разные по своей идеологии педагоги видели в ней то, что хотели видеть. Объективно, же она в значительной степени ориентирована на природосообразность, имеет гуманистическую направленность, вносит существенный вклад в теорию и практику трудового обучения и воспитания, формирование гражданственности. Сказалось и следование К. как традициям немецкого воспитания, так и вдохновляющим особенностям его времени, когда после первого объединения Германии происходило быстрое развитие ее экономики. Поэтому в немецкой педагогике в прошлом и настоящем идеи К. рассматриваются как проявление прагматизма. Любопытно, что термин «трудовая школа» был воспринят и советской школой. Основные труды: «Профессиональное воспитание, немецкого юношества», «Понятие гражданского воспитания», «Основные вопросы школьной организации».
14 Экспериментальные школы в Западной Европе и Америке в начале XX века. Одним из значительных событий в западной педагогике конца XIX - начала XX в. является, безусловно, зарождение экспериментального направления, которое послужило причиной открытия школ нового типа, основанных на новых, гуманистических принципах воспитания, образования и развития. Возникновение экспериментального направления было обусловлено определенными социально-педагогическими причинами, а также развитием естественных наук. Экспериментальная педагогика возникла как реакция прогрессивной педагогической общественной мысли на неудовлетворительное состояние школьного дела. Сторонники этого направления в педагогике пытались с помощью эксперимента найти новые, более эффективные методы воспитания и обучения детей и считали, что фундаментом для этого должны служить точные данные из психологии, физиологии, гигиены и др. наук о человеке.
А.И. Джуринский отмечает, что "в ХХ столетии в Западной Европе и США эпицентром реорганизации форм, методов и содержания образования стали экспериментальные школы. Он выделяет несколько типов этих школ:
-школы, реализующие новую педагогическую концепцию;
-базовые школы научно-исследовательских центров;
-образцовые школы, осуществляющие отдельные, оригинальные педагогические идеи.
А.И. Джуринский также утверждает, что экспериментальное направление для западной школы является традиционным, как в воспитании, так и в образовании и напоминает нам о первой такой школе, открытой в 1650 году в Шарош-Патоке Я.А.Коменским. В начале века в ряде западноевропейских стран возникли средние учебно-воспитательные заведения, которые получили наименование "новых школ". Всего таких школ насчитывалось до 25, организаторы которых вошли в международное объединение "новых школ". Швейцарский ученый А. Ферьер сформулировал условия, которым должно было отвечать учебное заведение, относящее себя к "новым школам": организация образования на основе нетрадиционных педагогических идей (использование данных детской психологии; совместное обучение девочек и мальчиков, трудовая подготовка; обеспечение свободной деятельности ребенка согласно его склонностям и интересам); связь с умственным воспитанием, которое предполагает учет индивидуальных наклонностей; преподавание, основанное на фактах и наблюдениях обеспечение самостоятельности ученика, организация индивидуальной и самостоятельной работы; наличие у каждого ученика собственного графика изучения программ; наличие определенных условий для нравственного воспитания, которое предполагает учет организации самоуправления, а поощрения и наказания применяются для развития свободной инициативы детей.
Первая "новая школа", созданная на волне движения за обновление школы на западе Сесилем Редди в 1889 году в Великобритании, провозгласила программу гармоничного развития всех сил ребенка и подготовки его к жизни. Там же Дж.Бедли в 1893 году организовал совместную школу, получившую название Бидельской средней школы. Нетрадиционно в этой школе большое внимание уделялось предметам современного образования, разделение учащихся по способностям: естественные и гуманитарные науки. 10% всего учебного времени занимали занятия ручного труда, активно работало ученическое самоуправление: действовал школьный парламент, ежегодно собиралась ученическая ассамблея.
В Германии, Австрии, Швейцарии экспериментальное направление проявилось в создании "сельских воспитательных домов", в которых реализовывались идеи "свободной школьной общины". Типичным заведением можно считать учебное заведение Г. Литца, где воспитательную работу строили на принципах свободного развития ребенка. Учащиеся определенного возраста воспитывались в различных воспитательных домах: начальная школа находилась в Ильзенбурге, средняя - в Хаубиду, старшая - в Биберштейне. Гибкий и свободный учебный план помогал найти каждому ребенку применение своих творческих сил и способностей. Трудовой принцип в этой школе не преследовал задач утилитарного профессионального образования, а решал развивающие задачи.
Ученик Г.Литца Гехееб в 1910 году заменил классно-урочную систему курсами с индивидуальными планами, что привело к тому, что у учеников уже был сформирован устойчивый интерес и хороший запас знаний в той или иной области знаний. Здесь приоритет отдавался воспитанию гражданской ответственности. Школьная община предусматривала равноправие учителей и воспитанников, обеспечивая свободу каждого, но одновременно дисциплину и порядок.
В Швейцарии под влиянием идей И.Г. Песталоцци и Ж.Ж. Руссо, по образцу германских "свободных воспитательных домов" были основаны "новые школы", где реализовывались идеи "трудовой школы" и "свободного воспитания". Школа Шатеньер, созданная Э. Шварцем, относится к типичным "новым школам" Швейцарии. Здесь ежедневно было не более 2-3 дисциплин, помимо общего действовало и индивидуальное расписание, ученики разного возраста обучались в подвижных классах, родители еженедельно встречались с преподавателями, ручной труд рассматривался как связующее звено между воспитанием и обучением, в воспитательной работе и организации учебного процесса помогало школьное самоуправление.
Целью "новой школы" де Рош во Франции, созданной по образцу школы С. Редди в 1898 году, было формирование активных деятелей общества, в чем помогал новый курс "Социальные науки". Быт данной школы был приближен к семейному, учащиеся часто гостили у преподавателей, школа располагалась в живописном месте. Программа была модифицирована за счет внедрения трудового обучения и иных видов учебной и воспитательной работы, сокращена учебная нагрузка за счет увеличения числа практических работ. Школьное самоуправление было направлено на подготовку будущих лидеров общества, элиту правящего класса. Применялись методы активизации внимания и деятельности учеников.
В "новой школе" в Бьерже, основанной в 1912 году в Бельгии, ручной труд рассматривался не только как введение в профессиональную деятельность и производственную жизнь, но и как средство умственного и общественного воспитания, призванный знакомить детей со средствами производства, быть выражением личных и общественных потребностей, которые возникают в среде, где находятся учащиеся. Изучение начиналось с вопросов, интересующих учащихся, которые ориентировали его на самостоятельные практические наблюдения и опыты, учителя всячески старались избегать книжности в обучении.
Дидактической доктриной школы Бьерж была максимальная самостоятельность ученика, применение новых методов и организация обучения. Особое внимание уделялось вопросам нравственного воспитания, основой которого была теория "свободного воспитания": "Внедрение морали, ее формирование должно быть результатом личного и естественного опыта ребенка в процессе приспособления его внутренних данных к школьной и общественной жизни при условии его спонтанности, физической и интеллектуальной индивидуальности".
Школа О. Декроли в Бельгии за основу взяла изначальные качества ребенка: собственность и самолюбие, принимая во внимание его любовь к играм и боязнь одиночества. Поэтому назначение этой школы заключалось в нравственном воспитании и опоре на деятельность и свободу ребенка, исходя из его природы. Выделив ассоциативные связи и "центры интересов", О. Декроли разработал основные темы учебной работы, соответствующие логике мышления ребенка.
В большинстве экспериментальных школ США воспитание понималось как стимулирование естественного развития ребенка. М. Джонсон определила "органический" метод: ребенок имеет право наслаждаться детством и лучше подготовится к взрослой жизни, если в детстве получит возможность заниматься тем, что для него имеет реальное значение.
Целью школы им. Паркера в Чикаго явилось формирование характера, а не приобретение одних лишь знаний, что стало возможным благодаря тесной связи социального и нравственного воспитания. Социальное воспитание осуществлялось разными путями: через детскую общину, экскурсии на предприятия и в учреждения, занятия по группам, методам драматизации. Но во всех случаях социальное воспитание учило свободно общаться, работать сообща, совместно переживать события. Итак, программы, формы, методы "новых школ" отразили стремление приблизить обучение к потребностям социально-экономического развития стран Западной Европы и Америки, к самому ребенку. В этих школах реализовывались принципы "трудовой школы".
Д. Дьюи в Чикагской школе-лаборатории с 1896 года, отрабатывая концепцию эксперимента, доказал необходимость учитывать основные импульсы естественного роста ребенка: социальный (стремление к общению); конструктивный (стремление к движению и игре); исследовательский (тяга к узнаванию и пониманию); экспрессивный (стремление к самовыражению). Важнейшим принципом обучения Дьюи было - "обучение посредством делания",т.к. младший школьник очень активен, и главной задачей педагогики является удержать эту активность и придать ей направление.
^ 3. Педагогическая концепция и детские дома Я. Корчака.
зии его жизни и в "тех простых радостях, которые так легко можно и нужно ему дать. Осуждал линию поведения многих родителей и педагогов по отношению к детям: надзирать, критиковать, не разрешать, назидать, словом, «стоять на страже интересов ребенка», ибо сам он «не знает», сколько ему есть и пить, гулять и спать, играть. Часто в общении с детьми, замечал К., боятся доброты, считая, что от дружеского обращения ребята наглеют и отвечают недисциплинированностью. Нет, утверждал он, ребенок — существо разумное, хорошо знает потребности и трудности своей жизни, а детский возраст — долгие, важные годы в жизни человека, когда ему нужны от взрослых тактичная договоренность, вера в опыт, сотрудничество и совместная жизнь. К. призывал: уважайте незнание ребенка, его текущий час и сегодняшнюю жизнь, его развитие, чувства. И нужно обязательно изучать ребенка! Но изучать, как отличающуюся, а не как более слабую и бедную психическую организацию. «Нет детей — есть люди», — говорил К., разъясняя сущность своей педагогики доброты.
Свое воплощение педагогика К. получила в его «Доме сирот», впоследствии в «Нашем доме». Здесь он прежде всего наблюдает, анализирует поведение групп детей и отдельного ребенка в разных местах и ситуациях, а затем следует диагностика
15 В 90-х годах XIX века в США зародилась и затем расцвела так называемая «философия прагматизма ». Сторонники прагматизма заявляли, что их философия выше идеализма и материализма, что будто бы объективной истины не существует и человек не может к ней приблизиться. Американский философ и педагог Джон Дьюи (1859 —1952) был видным представителем одного из направлений прагматизма, так называемого «инструментализма», утверждающего, что всякая теория, всякая идея, раз она полезна данному индивидууму, должна рассматриваться как «инструмент действия».. Позиции его по вопросам педагогики несколько раз именялись в течение жизни, хотя принципиальная основа сохранялась неизменной.. «Интеллектуальное образование », по мнению Дьюи, оправдывалось лишь тогда, когда его получало меньшинство общества (т. е. дети господствующих классов), которое обладает «интеллектуальными импульсами, тенденциями и склонностями». Новая система образования, предназначенная для массовых школ, должна быть организована таким образом, чтобы она стимулировала развертывание «практических импульсов», помогала детям «что-нибудь работать, что-нибудь делать» вместо усвоения научных знаний. Таким образом, Дьюи утверждает, что систематические знания трудящимся не нужны. Для громадного большинства нет «непосредственного социального основания для приобретения чистого знания, здесь нет никакой социальной выгоды от этого в случае успеха». «Импульсы» рабочего класса направлены на другое — на практическую подготовку к жизни. Задача школы — путем соответствующего воспитания и обучения подрастающего поколения смягчить классовые противоречия. Большую роль в развитии ребенка Дьюи придавал наследственности. По его словам, теория наследственности сделала общепризнанным положение, что совокупность умственных и физических свойств индивидуума есть достояние расы и передается по наследству. Воспитание, как указывал Дьюи, должно опираться на наследственность и исходить из инстинктов и практического опыта ребенка. Центральная фигура в процессе воспитания — ребенок. Он солнце, вокруг которого вращается весь педагогический процесс. Все дело в ребенке. Его силы должны быть выявлены, интересы удовлетворены, способности упражняться. Дьюи считал, что «обучение посредством делания» только и может связать детей с жизнью. Он говорил, что «занятия трудом делаются явно центром школьной жизни». Большой популярностью пользовалась в Германии начала XX века и в ряде других стран педагогическая теория
. Так, в реальных училищах труд, по его мнению, может осуществляться в лабораториях, а в гимназиях трудовая деятельность ограничивается работой с книгой и учебником.Центральная идея антропософии Штейнера (1861 – 1925) состоит в том, чтобы открыть такие возможности познания, которые позволили бы выйти за пределы чувственно воспринимаемого мира и дать возможность каждому человеку сознательно войти в "высшие миры". Учение Штейнера нашло свое практическое воплощение в деятельности созданной им при сигаретной фабрике "Вальдорф-Астория" образцовой " материнской школы ". Характерными элементамивальдорфской педагогики являются: эпохальное обучение; преподавание иностранных языков с 1го года обучения; разностороннее художественное и ремесленное обучение; эвритмия, которая объединяет язык, музыку и движение; черчение и пространственное восприятие геометрических форм; школьный оркестр и художественно оформленные классные и школьные праздники. Школа рассчитана на 12-летний срок обучения. Часто ей предшествует вальдорфский детский сад. М. Монтессори (1870 – 1952) попыталась реализовать идеи свободного воспитания дошкольников в домах ребенка. Монтессори суть реформы воспитания видела не в исправлении отдельных недостатков школы, а в изменении социальной школьной среды, создании простора свободным и естественным проявлением личности ребенка, в заботе о творческом начале в человеке. Функция учителя – наблюдать и направлять в положительную сторону естественные стремления ребенка. В ею открытом Доме ребенка Мария создала подготовительную среду для соиально запущенных детей, основанную на теории чувствительных фаз детского развития и нормализующего воспитания. Эта среда держит наготове для развивающегося по внутреннему плану ребенка соответсвующий ему в данный момент материал развития. Чувствительные фазы – отрезки жизни, в которые ребенок самостоятельно фокусирует свое внимание на тех отрезках действительности, которые соответствуют данным потребностям развития. Задача воспитания – заботиться о предоставлении специфических условий для каждой фазы развития. В этом состоит смысл так называемого материала Монтессори. Только когда окружающая среда соответствует внутренним потребностям развития ребенка, возможно построение нормальной, т. е. Соответствующей внутреннему, структурному плану, нравственно положительной личности.
16 Вторая половина XX в. – это период крупномасштабных реформ в образовании. I этап реформирования систем образования развитых стран Запада начался в 1960-70-е годы. Его общая целевая установка – продлить сроки обязательного обучения, сделать среднее образование массовым и далее всеобщим, провести структурные преобразования – диктовалась потребностью кардинально изменившихся под воздействием научно-технического прогресса отраслевых структур. В ходе реформ 1960-70-х годов был расширен контингент обучаемых в начальной, средней и высшей школах, многотиповые структуры средних школ преобразованы в единую («всеохватывающую») общую школу. Ассигнования на образование росли в 1,5-2 раза быстрее национального дохода и превратились в крупнейшие статьи государственного бюджета. Однако в конце 70-х годов стало ясно, что качество образования не повышается, у основной массы учащихся снизился уровень базовых знаний и умений. Данная ситуация вызвала обоснованную тревогу и послужили импульсом для принятия крупномасштабных мер, направленных на повышение качества образования. В начале 1980-х гг. этому вопросу был посвящен ряд международных и национальных конференций. Многие страны разработали специальные правительственные документы, раскрывающие глубину проблемы. Так, в США был опубликован доклад «Нация в опасности», правительство Англии представило парламенту доклад «Лучшие школы», Министерство образования Швеции подготовило документ «Качество в образовании». Все эти документы требовали давать такие знания, которые соответствовали бы планируемому уровню научно-технического развития.
II этап реформирования (1970-80-е гг.) был направлен на совершенствование образовательных систем. К основным тенденциям совершенствования можно отнести:
· повышение роли и значения образования в жизни общества, превращение его в реальную производительную силу;
· формирование целостной гибкой системы обучения и воспитания, начиная с семьи и детского сада и заканчивая университетом и послевузовским образованием;
· модернизация учебно-материальной базы, обновление содержания образования;
· массовая профессионализация на базе достаточно высокого уровня общеобразовательной подготовки;
· демократизация и гуманизация организации и управления образованием;
· повышение фундаментальности и логизации содержания образования; становление нового педагогического мышления, построение отношений учитель-ученик на основе педагогики сотрудничества;
· активизация работы учебных заведений в качестве социокультурных центров, развитие в них самоуправленческих начал.
По оценкам специалистов ЮНЕСКО последовательное проведение в жизнь отмеченных тенденций в развитии образования обеспечит его выход на качественно новую ступень. Процесс реформирования средней школы протекает в странах Запада неравномерно. В одних он сводится к постепенному обновлению содержания учебных курсов, в других – проводятся более радикальные реформы. Общая позиция, характерная для большинства развитых стран, состоит в увеличении числа обязательных предметов, изучаемых всеми учащ