для студентов V курса по специальности
«Преподавание в начальной школе»
Составители:
Потапова Мария Александровна
преподаватель психологии
высшей квалификационной категории
Торопова Юлия Анатольевна
преподаватель психологии
высшей квалификационной категории
Коломенская Мария Владимировна
преподаватель психологии
высшей квалификационной категории
Санкт-Петербург
ВСТУПЛЕНИЕ
Уважаемые студенты!
Мы предлагаем вам содержание курса «Психолого-педагогический практикум» и рекомендации по его освоению.
Целью данного курса является развитие профессиональной компетентности в сфере практической психолого-педагогической деятельности будущего учителя.
Для изучения данного курса использованы технологии дистанционного обучения, встроенного в образовательный процесс колледжа. Поэтому вам необходимо строго соблюдать график учебного процесса, активно взаимодействовать с преподавателями и студентами группы, используя Internet-ресурсы и консультации в колледже по расписанию.
Результатом обучения является зачет.
Надеемся, что данное пособие поможет вам в правильной организации своей учебной деятельности.
Желаем вам творческих удач, профессионального и личностного роста в процессе освоения курса.
Материалы к установочной конференции.
График учебного процесса.
V курс 9 2010/11 года
(I полугодие)
учебных недель.
Содержание курса «Психолого-педагогический практикум»
Тема №1: Решение психолого-педагогических задач.
1.1.Взаимосвязь педагогики и психологии.
1.2.Понятие психолого-педагогической задачи.
1.3.Классификация психолого-педагогических задач.
1.4.Решение психолого-педагогических задач.
1.5.Анализ педагогических ситуаций.
Тема №2: Анализ педагогической деятельности.
2.1.Характеристика педагогической деятельности.
2.2.Психолого-педагогическая характеристика учителя.
2.3.Анализ психологических особенностей педагогического общения.
2.4.Психолого-педагогический анализ урока.
АЛГОРИТМ ДЕЙСТВИЙ
по организации самостоятельной работы студента,
изучающего курс «Психолого-педагогический практикум»
1. Изучите теоретический материал по темам № 1 и №2.
2. Сформулируйте вопросы, которые возникли в процессе освоения содержания информационных блоков, для индивидуальной консультации с преподавателями (по предварительной договоренности).
3. Выполните задания контрольно-оценочного блока по темам №1 и №2.
4. Выполните задания из обязательной части технологической карты.
5. Выполнить методики блока самодиагностики и проанализировать свои результаты
6. В процессе освоения курса соберите материал для портфолио (дневник достижений), который должен включать в себя анализ вашей учебной деятельности.
7. Студенты, желающие набрать большее количество баллов, могут выполнить дополнительные задания (см. накопительные задания) и представить их на проверку.
Желаем удачи!
ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА
РНС оценки образовательных результатов студента (-ки)
Ф.И.О. студента ______________________________________________________ группа ________
Специальность: 050709 «Преподавание в начальных классах»
Учебная дисциплина: «Психолого-педагогический практикум»
Преподаватели: Потапова М.А., Торопова Ю.А., Коломенская М.В.
Период обучения: 5 курс, 9 семестр.
Раздел рабочей программы: «Анализ психолого-педагогического процесса».
| № п/п | Виды учебной деятельности | Максимальное количество баллов | Фактическое (полученное) количество баллов | Сроки выполнения заданий | Коррекция |
| ОБЯЗАТЕЛЬНАЯ ЧАСТЬ | |||||
| 1. | Выполнение заданий контрольно-оценочного блока по теме №1. | ||||
| 2. | Выполнение заданий контрольно-оценочного блока по теме №2. | ||||
| 3. | Самоанализ структуры Я-концепции учителя. | ||||
| 4. | Анализ понятия – педагогический такт. | ||||
| 5. | Корректировка стереотипов педагогической деятельности. | ||||
| 6. | Формулировка принципов эффективного педагогического общения. | ||||
| 7. | Психологический анализ урока. | ||||
| 8. | Формулировка вопросов для рефлексии. | ||||
| 9. | Выполнение методик блока самодиагностики с анализом полученных результатов. | 20 (5 за каждую) | |||
| НАКОПИТЕЛЬНАЯ ЧАСТЬ | |||||
| 1. | Составление своего профессионального психолого-педагогического портрета на основе результатов самодиагностики с формулировкой рекомендаций для дальнейшего саморазвития. | ||||
| 2. | Составление технологической карты психологического анализа урока | ||||
| 3. | Дополнительный материал по изученным темам | 5 за каждую тему (оценка по результатам собеседования) | |||
| 4. | Участие в обсуждении вопросов на семинарском занятии | ||||
| 5. | Посещение индивидуальных консультаций | 10 (5 за каждую консультацию) | |||
| 6. | Презентация портфолио |
ОЦЕНКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ
Для получения аттестации (зачет) необходимо набрать 120 баллов. Из них 60 баллов по обязательной части.
Тема №1: Решение психолого-педагогических задач
После изучения данной темы Вы должны:
Знать:
- понятие «психолого-педагогическая задача»;
- классификацию и структуру решения психолого-педагогической задачи.
Понимать:
· взаимосвязь психологических и педагогических аспектов в решении задач.
Уметь:
· анализировать педагогические ситуации.
Для реализации поставленных задач следует выполнить последовательно следующие действия.
1. Внимательно прочитать и осмыслить материал информационного блока.
2. Сформулировать вопросы, ответы на которые можно получить на консультативных занятиях.
3. Выполнить задания контрольного блока и сдать на проверку преподавателю.
4. Оценить свою деятельность в процессе работы над темой № 1 и заполнить соответствующие графы технологической карты.
Информационный блок по теме № 1
В этом информационном блоке будут рассмотрены следующие вопросы:
1.Взаимосвязь педагогики и психологии.
2.Понятие психолого-педагогической задачи.
3.Классификация психолого-педагогических задач.
4.Решение психолого-педагогических задач.
5.Анализ педагогических ситуаций.
1. Взаимосвязь педагогики и психологии.
В современном образовании существует ряд специфических психолого-педагогических отраслей в точке соприкосновения интересов психологии и педагогики (например, педагогическая психология, психолого-педагогический практикум).
В результате иногда встречаются утверждения, что психология является теоретической основой педагогики. Однако в этом случае реальная грань, разделяющая предметы этих наук, стирается. В то же время она существует.
Если психология изучает психические процессы, строго говоря, безотносительно к использованию соответствующих данных в процессах воспитания, то педагогику интересует именно инструментальная сторона.
Например, общие закономерности внимания и его развития изучаются психологией, а педагогику интересует его целенаправленное использование в целях обучения и воспитания. Следовательно, она использует установленные психологией факты для исследования своего собственного предмета.
И все же, несмотря на достаточную самостоятельность психологии и педагогики в практической деятельности результаты их исследований реализуются преимущественно совместно. Это обусловлено рядом причин:
ü во-первых, в самом общем виде совпадает их объект изучения: личность и коллектив (группа людей);
ü во-вторых, главной целью обеих наук выступает повышение эффективности обучения, воспитания и развития человека;
ü в-третьих, обе науки используют общие категории, опираются на единую методологическую и общенаучную основу.
Следовательно, это две взаимосвязанные, взаимодополняющие науки.
 |
Психология дает в руки педагога своеобразный инструмент изучения и воздействия на личность и коллектив, который он использует в ходе их обучения, воспитания и развития - процессов, рассматриваемых педагогикой.
Однако, включение психологии и педагогики в состав междисциплинарных исследований продуктивно лишь тогда, когда они обогащают их присущими только им понятиями, методами, объяснительными принципами.
Вместе с тем в результате контактов с другими науками психология и педагогика сами обогащаются новыми идеями и подходами, развивающими их содержание и категориальный аппарат, обеспечивающий их целостность как самостоятельных наук.
Задачей психологии является изучение законов психической жизни человека, для того чтобы их использовать при организации различных видов учебной, трудовой, творческой деятельности человека, для правильного построения системы взаимоотношений людей, оптимальной организации процесса формирования личности.
Задачей педагогики является изучение сущности и закономерности развития личности в условиях специально организованного действия воспитания и обучения, разработка содержания воспитания и обучения.
Взаимосвязь педагогики и психологии является уже традиционной.
Результаты психологических исследований, воплотившиеся в законы психического развития человека, позволяют педагогам организовывать процессы обучения и воспитания, опираясь на эти законы и обеспечивая формирование его как субъекта, личности и индивидуальности.
2. Понятие психолого-педагогической задачи.
В литературе нет пока единого понятия психолого-педагогической задачи.
Так, Н. В. Кузьмина определяет задачу как обнаруживаемое педагогом противоречие между уже достигнутым и исходным уровнем обученности и воспитанности коллектива учащихся, с которым педагог работает. По её мнению, педагогическая задача возникает всякий раз, когда нужно перевести учащихся из одного состояния в другое, приобщить к определённому знанию, сформировать умение, навык (не знал - узнал, не умел - научился, не понимал - понял) или же переделать одну систему знаний, умений, навыков (неправильно сформированную) в другую.
Ю. Н. Кулюткин и Г. С. Сухобская считают, что задача - модель проблемной ситуации, содержащая в себе требование "снять рассогласование" и найти средства выхода из создавшегося положения.
А. Ф. Эсаулов даёт следующее определение: "Задача - это более или менее определённые системы информационных процессов, несогласованное или даже противоречивое отношение, между которыми вызывает потребность в их преобразовании. Суть решения как раз и заключается в поисках путей преодоления такого несогласования, которое у некоторых задач может доходить до ярко выраженного противоречия".
Наиболее широкое определение задачи дал А. Н. Леонтьев. Оно может быть использовано для характеристики любого вида задач, вне зависимости от их специфического содержания: "Задача - цель, данная в определённых условиях". Так как достижение цели в проблемной ситуации не может быть прямым и непосредственным, то необходимо найти некоторое средство, с помощью которого можно было бы реализовать поставленную цель в данных условиях деятельности. Это средство является искомым объектом, а требование его определить (выбрать, сконструировать) формулируется как требование задачи.
3. Классификация психолого-педагогических задач.
В психолого-педагогической теории существуют различные подходы к классификации психолого-педагогических задач, решаемых в педагогической системе.
Характерным является выделение комплекса задач на основании их сложности и оперативности решения, а также логики построения психолого-педагогической деятельности (ее разбивки на этапы).
Классификация по сложности и оперативности.
· Стратегические – задаются извне, исходя из общей цели образования и развития личности, отражая объективные потребности общественного развития; для их решения требуется длительное время, усилия всех субъектов педагогической системы (наиболее общие, задачи далёкой перспективы педагогической деятельности).
· Тактические – определяют цели влияния на обучаемых в среднесрочной перспективе, предполагают целенаправленную деятельность конкретных субъектов по частным направлениям психолого-педагогического взаимодействия с объектом в среднесрочном плане (более конкретные, задачи средней перспективы деятельности).
· Ситуативные – определяются конкретными текущими ситуациями психолого-педагогического взаимодействия, их цель – непосредственное изменение хода действий (поступков, поведения, отношений и т.д.) воспитуемых (наиболее конкретные, задачи ближайшей перспективы деятельности).
Классификация по логике построения психолого-педагогической деятельности.
1. Задачи этапа педагогической диагностики (наблюдение, собеседование, изучение работ, эксперимент).
2. Задачи этапа логического целеполагания (формулировка стратегических, тактических и ситуативных задач).
3. Задачи этапа педагогического планирования предстоящей работы (определение условий достижения поставленных целей, прогнозирование развития, планирование методов и приемов, видов деятельности, взаимоотношений).
4. Задачи этапа практического осуществления намеченного плана (стимулирование самопознания и самореализации, обеспечение сотрудничества).
5. Задачи этапа анализа результатов выполненной работы.
4. Структура решения психолого-педагогических задач.
В процессе решения педагогических задач включают две составляющие:
1. Анализ и оценка управляемой системы и условий окружающей среды - это специфическое решение, состоящее в принятии какой-либо гипотезы о прогнозируемом ходе предстоящей работы, в прояснении проблемы, уточнении целей и формулировке задачи в целом.
2. Процедура принятия решения как результата сопоставления сложившихся представлений с целью деятельности предполагает наличие цели. От правильного выбора цели зависит обоснование средств и методов ее достижения.
Структура решения психолого-педагогических задач:
- Обзор педагогической ситуации функционирующей педагогической системы.
- Выделение существенных компонентов этой системы и их связей.
- Анализ компонентов и связей с точки зрения решения проблемных задач ситуации.
- Определение проблемы и установление границ ее решения.
- Выдвижение гипотез, предварительное определение ожидаемых результатов.
- Поиск альтернативных вариантов на основе оценки их эффективности.
- Выбор предпочтительного варианта и формулировка решения.
- Разработка программы осуществления принятого решения на прогностическом уровне с учетом объективных и субъективных условий воспитательного процесса.
- Проверка разработанной программы.
- Практическое осуществление плана.
Принято различать способы и процесс решения задачи.
Способ решения задачи – это система последовательно осуществляемых операций (процедур), приводящих к решению задачи.
Реализация способа педагогического действия начинается с ориентировочной части.
Для педагогической практики особый интерес представляют задачи, когда уже сама реализация ориентировки приводит к выбору пути, ведущему к операции «окончание», минуя фазу «исполнение».
С.Л. Рубинштейн отмечал, что «в некоторых случаях воздержание от участия в каком-либо действии само может быть поступком со значительным резонансом, если оно выявляет отношение человека к окружающему».
Важными компонентами и характеристиками педагогических действий считаются их результаты.
При решении педагогической задачи всегда следует иметь в виду возможность получения побочного результата.
Процесс решения педагогической задачи – это реализация некоторого способа, фрагмент функционирования субъекта, осуществляемый при решении задачи или с целью ее решения.
На первом этапе осуществляется анализ педагогической ситуации, включающий в себя рад операций, завершающихся выработкой и принятием диагностических решений. При этом сама диагностика включает в себя диагностику индивидуального или группового поступка, личности или коллектива, на основе чего прогнозируются результаты обучения и воспитания, а также возможные трудности и ошибки учащихся, и ответные реакции на педагогические воздействия.
Второй этап – это формулировка конкретной педагогической задачи и определение необходимых и достаточных условий для ее эффективного решения. Другими словами, педагогическое целеполагание сопровождается анализом и мысленным отбором имеющихся средств достижения результата и завершается проектированием воздействия и взаимодействия.
Третий этап – это осуществление на практике решения задачи. Заканчивается решение педагогической задачи оценкой полученных результатов на основе сопоставления с имевшейся моделью требуемого результата.
5. Анализ педагогической ситуации.
С появлением в воспитании ситуативного подхода в нашей жизни появились понятия «педагогическая ситуация» и «педагогическая задача».
Педагогическая ситуация – это факт, жизненная история, с которой учитель столкнулся в повседневной работе, и которая породила педагогические задачи, требующие решения.
Одни педагогические ситуации встречаются часто, они позволяют в процессе анализа действий учащихся быстро сформулировать педагогические задачи, решить их и ликвидировать эти ситуации.
Другие – редко встречающиеся сложные, неповторимые, требующие длительного времени для своего разрешения.
В основе каждой педагогической ситуации лежит конфликт:
– недовольство (отрицательное отношение к кому-нибудь или чему-нибудь);
– разногласие (отсутствие согласия из-за несходства во мнениях, взглядах);
– противодействие (действие, препятствующее другому действию);
– противостояние (сопротивление действию кого-нибудь, чего-нибудь);
– разрыв (нарушение связи, согласованности между чем-нибудь, кем-нибудь).
Работа учителя над разрешением педагогических ситуаций складывается из нескольких взаимосвязанных действий:
1. Обнаружение факта.
2. Описание (восстановление, конструирование) конкретной педагогической ситуации.
3. Определение характера ее содержания.
4. Анализ педагогической ситуации с целью определения сущности конфликта, лежащего в ее основе.
5. Формулирование педагогических задач, выявление наиболее значимых.
6. Дополнительная теоретическая и практическая подготовка учителя к решению возникших педагогических задач.
7. Выбор способов решения педагогических задач.
8. Самоанализ и самооценка принятого решения.
Каждому возрастному периоду свойственны свои педагогические ситуации.
Для младших школьников это:
Драки. Агрессивное, враждебное, нередко жестокое поведение ребенка по отношению к другому зарождается и укрепляется в младшем школьном возрасте по многим причинам: из-за желания утвердиться, обратить на себя внимание, отплатить обидчику, из-за несовпадения оценочных суждений.
Жалобы, ябедничество, доносы. Дети знают, что ябедничество, доносительство осуждаются их сверстниками. И, тем не менее, учителю постоянно приходится слышать жалобы: «А он у меня взял...», «А он списывает...», «А он меня ударил...»
Обмены. Обменные операции между детьми распространены широко («Я тебе, ты мне...»). В большинстве случаев правила обмена известны и их придерживаются. Однако бывает и обмен не по правилам, тогда он способствует развитию честолюбия, корысти, может вызывать ссоры.
Страхи. Учащиеся 1–4-х классов нередко испытывают чувство страха. Они боятся родителей, учителей, некоторых одноклассников, незнакомых людей, животных, темноты.
Клички и прозвища. Дети, иногда, обращаются друг к другу не по именам, а по кличкам, прозвищам, и нередко – с целью унизить достоинство.
Испорченные вещи. Дети порой небрежно относятся к своим и чужим вещам, портят их.
Этот перечень можно продолжить.
В процессе практической деятельности учитель накапливает знания о содержательной стороне педагогической ситуации и обдумывает, каким образом он решит возникшие задачи.
Если Вы хотите более глубоко изучить вопросы темы № 1, то можно воспользоваться следующей литературой.
1. Психолого-педагогический практикум. / сост. Быков А.К. М.: Сфера, 2006. -128с.
2. Годник С.М., Спирин Л.Ф., Фрумкин М.Л. Педагогические ситуации в воспитании школьников. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1985.
3. Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков ученика. М.: Просвещение, 1991.
4. Петроченко Г.Г. Ситуативные задачи в педагогике. Минск: Университет, 1990.
5. Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации. М.: Педагогика, 1983.
Контрольно-оценочный блок.
Для анализа и оценки качества обученности (уровня знаний, понимания, умений) по изученной теме необходимо выполнить 10 обязательных заданий.
Обязательные задания по пройденной теме.
Задание №1.
Докажите 2-3 примерами из практики взаимосвязь педагогики и психологии.
Задание №2.
Продумайте 10-15 проблем воспитания и обучения в школе. Выделите непосредственно проблемы педагогики, психологии. Покажите, используя схему, в чем выражается взаимосвязь наук на практике?
Задание № 3.
Соотнесите этапы и задачи психолого-педагогической деятельности.
| 1. Педагогическая диагностика. | а) стимулирование самопознания и самореализации, обеспечение сотрудничества |
| 2. Целеполагание. | б) проведение наблюдения, собеседования, эксперимента, изучение работ |
| 3. Планирование работы. | в) определение критериев оценки результативности деятельности |
| 4. Практическое осуществление деятельности. | г) определение условий достижения поставленных целей, прогнозирование развития, планирование методов и приемов, видов деятельности, взаимоотношений |
| 5. Анализ результатов работы. | д) формулировка стратегических, тактических и ситуативных задач |
Задание №4.
Определите, о каких видах педагогических задач идёт речь в педагогических ситуациях:
А) Классный руководитель, принимая новый 5-й класс, на первом классном собрании говорит детям, что он хотел бы, чтобы со временем их класс стал самым дружным в школе, чтобы в нём была интересная жизнь, и сложились добрые, гуманные отношения.
Б) Классный руководитель, продумывая план воспитательной работы на 1 четверть, в числе приоритетных воспитательных задач планирует развитие умений самоуправления детей.
В) Предложив детям провести следующий классный час как праздник «День рождения класса», классный руководитель определяет в числе его педагогических целей следующие: создание положительных эмоций от совместного общения, формирование элементарных навыков самоорганизации, определение потенциальных лидеров.
Задание №5.
Определите, к какому виду педагогических задач (стратегические, тактические, ситуативные) можно отнести задачи тематического и поурочного планирования по одной из дисциплин начальной школы.
Задание №6.
Определите стратегические и тактические задачи изучения одной из учебной дисциплины начальной школы в общей системе воспитания личности.
Задание №7.
Приведите пример психолого-педагогической задачи и составьте алгоритм ее решения.
Задание №8.
Вспомните из своей практики педагогическую ситуацию.
Опишите ее и проанализируйте по схеме.
Задание №9.
Перечислите педагогические ситуации свойственные младшему школьному возрасту.
Какими возрастными особенностями объясняется каждая из них?
Задание №10.
Аргументируйте значимость постановки психолого-педагогических задач и анализа педагогических ситуаций для учителя.
Тема №2: Анализ педагогической деятельности
После изучения данной темы Вы должны:
Знать:
- характеристики педагогической деятельности;
- психологические особенности педагогического общения.
Понимать:
- сильные и слабые стороны своего профессионального психолого-педагогического портрета.
Уметь:
- проводить психологический анализ урока.
Для реализации поставленных задач следует выполнить последовательно следующие действия.
1. Внимательно прочитать и осмыслить материал информационного блока.
2. Сформулировать вопросы, ответы на которые можно получить на консультативных занятиях.
3. Выполнить задания контрольного блока и сдать на проверку преподавателю.
4. Выполнить задания из обязательной части.
5. Оценить свою деятельность в процессе работы над темой № 2 и заполнить соответствующие графы технологической карты.
Информационный блок по теме № 2
Схема анализа педагогической деятельности построена на основе трех базовых категорий: деятельность, общение, личность. В каждой из этих категорий выделяют следующие составляющие:
― профессиональные психологические и педагогические знания,
― профессиональные педагогические умения,
― профессиональные психологические позиции, установки,
― личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями.
В этом информационном блоке будут рассмотрены следующие вопросы:
1. Характеристика педагогической деятельности.
1.1.Сущность педагогической деятельности.
1.2.Стиль педагогической деятельности.
1.3.Педагогическая акмеология.
2.Психолого-педагогическая характеристика учителя.
2.1.Профессиональная Я-концепция педагога.
2.2.Педагогическая направленность.
2.3.Педагогические способности.
2.4.Профессионально значимые качества учителя.
3.Анализ психологических особенностей педагогического общения.
3.1.Специфика педагогического общения.
3.2.Социально-психологические аспекты педагогического общения.
3.3.Личностно-профессиональные качества и умения педагога, важные для общения.
4.Психолого-педагогический анализ урока.
1. Характеристика педагогической деятельности.
1.1. Сущность педагогической деятельности.
Многие авторы определяют педагогическую деятельность учителя как воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика, направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования.
Структура педагогической деятельности:
Выделяют три компонента педагогической деятельности:
Конструктивный компонент. В работе учителя большое место принадлежит конструированию урока, внеклассного мероприятия, подбору учебного материала в соответствии со школьными программами, учебниками, различными методическими разработками и его переработка для изложения учащимся. Вся эта работа в итоге выливается в подробный конспект урока. Поиск путей активизации и интенсификации процесса обучения также неотъемлемая часть конструктивной деятельности.
Организаторский компонент. Важное место в структуре педагогической деятельности занимает организаторская деятельность, составляющая единое целое с конструктивной. Все, что планирует учитель провести в течение урока, должно сочетаться с его умением организовать весь учебно-воспитательный процесс.
Организаторский компонент включает три направления:
· организация своего изложения;
· организация своего поведения на уроке;
· организация деятельности детей; постоянная активизация их познавательной сферы.
Если учитель проявляет мастерство лишь в одном аспекте организаторской деятельности, например, хорошо организовал изложение (умело подобрал учебный материал, словесную, предметную наглядность), но не привлек детей к активной мыслительной деятельности, то урок может носить только развлекательный характер, а полноценного усвоения знаний не будет. Это же относится и к остальным направлениям организаторского компонента структуры.
Коммуникативный компонент. Он включает в себя установление и поддержание отношений с учениками, родителями, администрацией, учителями. Именно отношение учителя к ученикам определяет успех его конструктивной и организаторской деятельности и эмоциональное благополучие школьника в процессе обучения.
Коммуникативная сторона педагогической деятельности проявляется во всем педагогическом процессе. Осуществление индивидуального подхода, как одной из сторон коммуникативной деятельности человека, также определяет успех его работы. Учитель должен заметить и учесть особенности школьника, которые мешают или помогают ему, и соответственно реагировать на них. Так, медлительность ученика, связанная с его темпераментом, требует терпения и такта учителя. Надо помнить, что именно коммуникативные компоненты деятельности учителя в большинстве случаев являются причиной отклонений в результатах обучения.
Функции педагогической деятельности:
Выделяются две группы педагогических функций:
o В целеполагающую группу входят следующие функции:
§ ориентационная (направленность личности, ее мотивы, идеалы);
§ развивающая (управление развитием личности школьника в целом);
§ мобилизующая (стимулирующая психическое развитие учащихся);
§ информационная (владение материалом и искусством его подачи);
§ исследовательская (творческий поиск в педагогическом процессе).
o В организационно-структурную группу входят следующие функции:
§ конструктивная:
o отбор и организацию содержания учебной информации, которая должна быть усвоена учащимися;
o проектирование деятельности учащихся, в которой информация может быть усвоена;
o проектирование собственной будущей деятельности и поведения, какими они должны быть в процессе взаимодействия с учащимися.
§ организаторская:
o информации в процессе сообщения ее учащимся;
o различных видов деятельности учащихся;
o собственной деятельности и поведения в процессе непосредственного взаимодействия с учащимися.
§ коммуникативная:
o установление правильных взаимоотношений с учащимися;
o нормальные, деловые отношения с другими учителями, с администрацией школы.
§ гностическая:
o содержания и способов воздействия на других людей;
o возрастных и индивидуально-психологических особенностей других людей;
o особенностей процесса и результатов собственной деятельности, ее достоинств и недостатков.
Уровни продуктивности педагогической деятельности:
Специфической характеристикой педагогической деятельности является ее продуктивность.
Н.В. Кузьмина выделяет пять уровней продуктивности педагогической деятельности:
I уровень - (минимальный) репродуктивный; педагог может и умеет рассказать другим то, что знает сам; непродуктивный.
II уровень - (низкий) адаптивный; педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории; малопродуктивный.
III уровень - (средний) локально-моделирующий; педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, умениям, навыкам по отдельным разделам курса; среднепродуктивный.
IV уровень - (высокий) системно-моделирующий знания учащихся; педагог владеет стратегиями формирования системы знаний, умений и навыков учащихся по своему предмету в целом; продуктивный.
V уровень - (высший) системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся; педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, высокопродуктивный.
1.2. Стиль педагогической деятельности.
Стиль деятельности - это взаимосвязанная совокупность индивидуальных особенностей, способов и характера осуществления определенной деятельности, как правило, предполагающей взаимодействие с людьми и выступающей как динамический стереотип.
Рассмотрим основные признаки индивидуального стиля педагогической деятельности.
Он проявляется:
o в темпераменте (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость);
o в характере реакций на те или иные педагогические ситуации;
o в выборе методов обучения;
o подборе средств воспитания,
o в стиле педагогического общения;
o в реагировании на действия и поступки детей;
o манере поведения;
o в предпочтении тех или иных видов поощрений и наказаний;
o в применении средств психолого-педагогического воздействия на детей.
А.К. Маркова выделяет следующие четыре стиля деятельности учителя:
1. Эмоционально-импровизационный. Ориентируясь преимущественно на процесс обучения, учитель недостаточно адекватно по отношению к конечным результатам планирует свою работу; для урока он отбирает наиболее интересный материал, а менее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы учащихся. Ориентируется в основном на сильных учеников. Деятельность учителя высоко оперативна: на уроке часто меняются виды работы, практикуются коллективные обсуждения. Однако богатый арсенал используемых методов обучения сочетается с низкой методичностью, недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Деятельность учителя характеризуется интуитивностью, повышенной чувствительностью в зависимости от ситуации на уроке, личностной тревожностью, гибкостью и импульсивностью. По отношению к учащимся такой учитель чуток и проницателен.
2. Эмоционально-методический. Ориентируясь как на результат, так и на процесс обучения, учитель адекватно планирует учебно-восп