В нашей стране, к сожалению, специальных методик работы для детей с РДА разработано недостаточно. Каждая из них нуждается в индивидуальной модификации для каждого ребёнка. В связи с данными обстоятельствами педагоги разрабатывают компилятивную программу, основанную на учёте научно – практических разработках Нуриевой Л.Г. «Развитие речи аутичных детей», Морозовой С.С. «Аутизм. Коррекционная работа при тяжёлых и осложнённых формах», Ловаас О.И. «Модификация поведения аутичных детей», Башиной В.М. и Симашковой Н..В. «К особенностям коррекции речевых расстройств у больных с ранним детским аутизмом, а также научно – практические разработки Никольской О.С., Баенской Е.Р., Либлинг М.М. и др.
Развитие речи детей, страдающими ранним детским аутизмом ведётся поэтапно и последовательно. Усилия специалиста, занимающегося формированием речи ребенка, порой проявляющаяся однообразными звуками, должны быть направлены на то, чтобы включить в процесс обучения максимальную зрительную опору, так как мышление аутичного ребёнка имеет тип «буквального». Реальные предметы, картинки, применяются на всех этапах работы с ним. Выстраивание визуального ряда является основным условием успешности занятий с неговорящими детьми. При этом материал должен быть разнообразным, ярким Для организации коррекционно – развивающей деятельности необходимо выявить актуальную зону развития ребёнка и обозначить зону ближайшего развития, т.е. провести детальную диагностику сформированности речи.
Первый этап работы. Установление контакта.
Основная цель данного этапа - адаптация ребенка к условиям группы, диагностика сформированности речи, а также установление эмоционального контакта педагога с ребенком. За это время, используя метод наблюдения, педагог выявляет актуальное развитие речи ребенка, а так же собирает анамнестические данные о натальном и постнатальном развитии ребенка, выясняет его интересы или пристрастия, а так же всё то, что может пригодиться для расположения ребёнка к сотрудничеству, его заинтересованности. Все наблюдения фиксируются, затем анализируются. Выясняется, на сколько ребёнок готов к взаимодействию с педагогом. Это может занять длительное время.
ПРИМЕРНОЕ ПРОГРАММНОЕ СОДЕРЖАНИЕ
Установление положительного эмоционального контакта с ребенком.
Преодоление негативных реакций на окружающую среду.
Выработка положительной эмоциональной реакции на занятие.
Коррекция аффективных проявлений, использование их и стереотипных действий ребенка для коммуникативного взаимодействия в игре. Например, ребенок машет руками, педагог организует игру "Птички летят"; ребенок бегает по кругу — предлагаются игры "Догони", "Полет самолетов".
Обучение ребенка "языку чувств" (т. е. формирование эмоций).
Развитие творческих способностей на основе развития воображения, обучение ребенка правильному эмоциональному восприятию литературных произведений: сказок, стихов, рассказов и т. д.
Ведется индивидуальная работа с родителями. Особо отмечается исключительно важная роль матери в развитии положительного эмоционального взаимодействия с ребенком с ранним детским аутизмом. Из-за постоянной тревоги и неуверенности в себе такой ребенок нуждается в подбадривании, подчеркивании его умений, силы, храбрости. Чем спокойнее, увереннее в себе сама мать, тем легче ей привить ребенку ощущение безопасности окружающего мира, радости от контакта с ним. В общении нужно избегать невольной эмоциональной фиксации на неудачах ребенка, не использовать травмирующие его слова: "Ты испугался..., у тебя не получилось..., не бойся...". Следует отмечать любые успехи ребенка. Вера матери в свое дитя — необходимое условие позитивного эмоционального общения. От контактов с матерью ребенок гармонично переходит к контактам с обществом.
В качестве одного из методов установления эмоционального взаимодействия в семье аутичного ребенка зарубежные специалисты, а также дефектологи России (М. М. Либлинг (1996)) предлагают разработанный доктором М. Welch (1983) метод холдинг-терапии (удерживание, от английского hold — держать). Как психотерапевтическая техника холдинг выглядит очень просто. В специально отведенное время мать берет своего ребенка на руки и крепко прижимает к себе, глядя ему в глаза. Не ослабляя объятий, несмотря на сопротивление ребенка, мать говорит о своей любви к своему сыну или дочке, о том, как она хочет преодолеть ту или иную проблему. Холдинг-терапия проводится с обязательной поддержкой специалистами — психологами, дефектологами, имеющими опыт коррекционной работы с аутичными детьми и обладающими необходимыми знаниями о закономерностях аффективного развития таких детей. Отсутствие собственного опыта в проведении холдинг-терапии не позволяет нам оценить этот метод и рекомендовать его в качестве основополагающего в коррекционной работе с детьми ранним детским аутизмом'.
МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ
Игры, помогающие установить положительный эмоциональный контакт с детьми с РДА
"Спрятался—появился", иКу-ку" — взрослый накрывается платком, затем неожиданно "появляется".
"Поймйю", "Догоню" — игра проводится сидя за столом. Взрослый делает вид, что хочет поймать руку или пальчик ребенка. Ребенок старается отнять руку.
"Лови меня", "Догони меня" — имитируется быстрый бег» взрослый делает вид; что убегает, но все время попадается ребенку.
"Спою песенку", "Песенка про... (имя сына, дочки)" — ребенка берут на руки, гладят по головке, поют ему импровизированную песенку о нем.
"Глазки" — вначале закрывает глазки ребенок, затем мама. Она открывает, обнимает, целует ребенка, говорит ему ласковые слова о глазках, о нем самом.
"Нарисуй дождик" — на высоте эмоционального состояния ребенку предлагается порисовать. Вместе с ним мама рисует "дождик, солнышко". Затем используются и этот момент, и сам нарисованный предмет: ребенку предлагается "пойти на прогулку", "встретить" разных людей, игрушечных персонажей, "поговорить ними". Таким образом ребенок вовлекается в контакт. Занятия ш данной схеме проводятся несколько раз в день.
"Ожидание игрушки" — игрушку убирают со стола, затем кладут на то же место — у ребенка вырабатывается рефлекс ожидания. Появление игрушки должно быть обязательным.
"Ушки слушают" — ребенка берут на руки либо взрослый подходит к ребенку, сидящему на стуле, гладит по головке (можно причесать, если ребенку это нравится), шепчет на ушко ласковые слова о нем (какой хороший, красивый, послушный и т. д.).
"Вверх—вниз" — взрослый качает ребенка на своей вытянутой ноге, приговаривая: "Вверх — самолетики, вниз — мячик".
"Поскачем на лошадке" — ребенок "катается" на коленях взрослого, ему нравится, он доволен.
Игры лежа на ковре — ребенку разрешается "лазать" по взрослому, имитируя падения, переворачиваться на живот, спину. Ребенок смеется.
"Массаж ребенку", "Массаж кукле" — поглаживать спинку, руки, ноги ребенка, приговаривая: "Погладим Тане ручки...". Затем Таня сама делает массаж своей кукле. Ребенок постоянно побуждается к активным действиям, несмотря на слабую моторику, вначале — сопряженно, постепенно приучаясь к отраженным действиям.
Игры в ванной, в воде — проводятся ежедневные игры, ребенок не перевозбуждается. В воде пускаются резиновые игрушки, кораблики. Игры положительно эмоциональные, успокаивающие.
"Наш дом", "Построим дом" — взрослый вместе с ребенком строит "норку", "шалаш", "дом" за дверью или около шкафа, под столом, где ребенку и взрослому хорошо, тепло. По сюжету: "Идет дождь, снег, ветер, темно — а мы ничего не боимся, нам хорошо". В такой игровой ситуации дети испытывают чувство смелости, выбегают из укрытия и возвращаются в него с победой, преодолевая свои страхи.
Активность ребенка с ранним детским аутизмом часто связана с аутостимуляцией — тонизированием себя различными приятными ощущениями (особые движения, гримасы, верчение пальцами, повторение одних и тех же слов). Взрослый подключается к занятиям ребенка, не предлагая ничего нового, преобразовывает постепенно механические стереотипные действия в эмоциональную игру. Создание спокойной, неяркой обстановки, не травмирующей ребенка, ласковый голос педагога, отсутствие резких движений и пристального взгляда помогают избежать отрицательных эмоциональных состояний.
Развитию инициативы ребенка и возникновению собственной коммуникативной мотивации и положительных эмоций способствует игра "Психодрама". Она также помогает смягчить, а иногда и полностью преодолеть чувство страха у ребенка, позволяет ему почувствовать себя выше того, что его пугает.
"Психодрама" 1-й вариант. На листе картона лежат вырезанные бумажные фигурки воробья и двух кошек. Ребенку предлагают: "Подуй на фигурки — убежит воробушек от кошек или нет?". В процессе игры у ребенка может проявиться двигательно-аффективное возбуждение (изменение позы, движения и др.). Он стремится выполнить просьбу, преодолевая собственный негативизм, может схватить кошку, смять ее. Взрослый поддерживает действия ребенка: "Хочешь помять кошку? Помни! Молодец! Вот так! Еще сильнее! Вот какой комочек получился!". Это помогает облегчить состояние ребенка. Импульсивное поведение уступает место контролируемому. Уменьшается аффективное напряжение, он начинает координировать свои действия в соответствии с просьбами педагога. Из второй кошки комочек делается спокойнее и увереннее. После установления контакта взрослый целенаправленно руководит действиями ребенка: "А воробушек хороший. Ты спас его от кошек, его не будем мять. Дай мне его!". Ребенок подает воробушка педагогу, взяв его с листа картона.
"Психодрама", 2-й вариант. Используются игрушки зверей (волк, еж, медведь и др.). вызывающие у ребенка в обычной обстановке чувство страха. Предлагается эмоциональная игра, в которой подчеркивается, какие зверюшки слабые, беззащитные. Под влиянием такой благоприятной ситуации ребенок переходит от страха к мягким, успокаивающим игровым действиям. Он уже не боится, чувствует себя большим, сильным покровителем мелких, еще недавно пугавших его зверей. Страх побеждается.
Совместное рисование в играх "Мы тебя не боимся", "Порисуем вместе", "Психодрама", 3-й вариант. Освобождению от тревоги и напряжения эффективно способствует уничтожение на рисунке травмирующего (пугающего ребенка) объекта, что позволяет на глазах у ребенка создать другой игровой образ. В процессе рисования ученик вводит в рисунок объект, которого он боится (например, рисует черной краской волка). Педагог с ластиком или белой краской "прогоняет" волка, стирая либо закрашивая его. Ребенок радуется, говорит: "Уходи, мы тебя не боимся!".
"Я сильнее". В интересную, приятную для ребенка игру постепенно вводится сюжет травмирующей его ситуации. При этом педагог подчеркивает силу и храбрость ученика, подбадривает его. В конце игры пугающий объект (например, собака) превращается в маленькое, смешное существо, которым легко манипулировать аутичному ребенку, не испытывая чувства тревоги и страха.
Обучение детей "языку чувств" ведется по следующим направлениям:
1. Обучение приемам выделения изображенной зафиксированной эмоции. Используют отдельные картинки с эмоциональным фоном, фотокарточки, иллюстрации к книгам, специальные учебные диафильмы, игрушки. Дети узнают, называют и показывают различные эмоциональные состояния.
Формы упражнений
Игры-загадки в стихотворной форме (например: "Петушился, петушился забияка-петушок. Забияке где-то в драке оторвали гребешок!").
Игровые манипуляции и игры с эмоционально динамическими игрушками-персонажами (механическими, рычажковыми, резиновыми с подвижной мимикой и пантомимикой); Петрушка на шнурках и шарнирах; ванька-встанька; заводной щенок; заяц-барабанщик; шагающие куклы; наборы игрушек, изображающих животных с детенышами; фигурки людей; игрушки-бибабо и др. Игры: "Поиграй с веселой игрушкой", "Пожалей зайку", "Покажи, как можно поиграть с этой игрушкой" и т. д.
Игры: "Покажи (выбери, найди, сделай, дай...) картинку или иллюстрацию в книге (веселую, грустную, радостную.*)".
"Покажи мне...". Взрослый смеется, хмурится, грустит, хлопает в ладоши, а ребенок выбирает на эту эмоцию соответствующую фотокарточку, картинку или рисунок. Если может, называет ее.
"Сделай, как нарисовано". Ребенок выбирает фото или картинку, рассматривает ее и изображает зафиксированную на ней эмоцию.
"Дорисуй, чтобы получилось веселое лицо". Конструирование эмоций (достраивание и построение эмоциональных образов). Используются картинки с разной степенью недорисованности.
"Разговор с игрушкой". У ребенка спрашивают о настроении игрушки: "Почему она веселая и довольная или грустная, что можно сделать для куклы, чтобы она засмеялась и обрадовалась?". Кукла устами ребенка отвечает на эти вопросы. Ученик в этой игре выступает в двух ролях: в своей собственной и в роли куклы.
"Почувствуй чувство...". Игра с использованием схематичных изображений человеческих эмоций помогает в обучении ребенка распознаванию эмоциональных состояний окружающих и расширению "эмоционального" словарного запаса. Ребенку предлагают рассмотреть картинки, изобразить самому увиденную эмоцию на своем лице и назвать соответствующее чувство. Ориентировочный используемый словарь: выражение глаз: насмешливое, хитрое, озорное, печальное, обиженное, злое, испуганное, жалкое, просящее, жалостливое; выражение лица: веселое, сердитое, хорошее, плохое, печальное и т. д.
радость
спокойствие
грусть
удовлетворение
смущение
насмешка
злость
недовольство
страх
2. Обучение приемам, направленным на распознавание интонаций и интонированной речи.
Формы упражнений
Прослушивание записей эмоций, выраженных в звуке: крик, плач, смех, вскрик, неразборчивый шепот с оттенками радости, тревоги и др.
Прослушивание музыкальных эмоциональных образов, исполненных на разных музыкальных инструментах.
Различные "угадайки", "достраивания", включения в разнообразные по форме и содержанию контексты (картинки, тексты и др.).
Умение изобразить, как шепчутся листья, как бушует море, как рычит тигр и т. д.
3. Обучение приемам речевой и поведенческой этики на эмоциональной основе. Одновременно с обучением речевым и поведенческим нормам, способствующим развитию человеческих контактов, идет открытие ребенку и самим ребенком смысла различных форм этикета (вежливых выражений, приветствий, извинений, вежливых форм поведения).
Формы упражнений
Проигрывание сценок полярными персонажами с соответствующим поведением и высказываниями.
Сопереживание и содействие другим (персонажам из сказок, игр, рассказов, стихотворений), формирование социально ценных эмоций, таких, как сострадание, сопереживание, гнев, осуждение, удивление. Проигрывание подобных сценок самими детьми (по их положительному варианту).
Проигрывание сценок со встречей, приемами и проводами гостей, ритуалом дарения подарков.
4. Обучение приемам и способам анализа собственных эмоций. Обучение умению видеть со стороны свой эмоциональный образ и соотносить его с конкретной ситуацией и конкретными людьми.
Формы упражнений
Рассматривание собственной мимики перед зеркалом (если ребенок не боится зеркала), установление связи между мимическими проявлениями и эмоциональным самочувствием.
"Я красивая" — рассматривать себя в зеркале, улыбаясь, смеясь.
"У меня красивые бантики (туфли, платье)" — аналогично предыдущей игре.
"Я — артист" — узнать, что изображает ребенок перед зеркалом.
5. Обучение пантомимике. Распознавание, воспроизведение, изображение. Изображение и отгадывание различных походок, комплексов движений, прыжков, присущих определенным объектам. Игры: "Угадай, кто так делает", "Покажи, как ска-чет~", "Узнай, кто так ходит" и др.
"Танец". Танцевальная психотерапия — особая форма психологического тренинга, средство психологической разгрузки и способ оптимизации развития личности. В танце ребенок выражает какой-либо образ. Темы для подсказки: "Станцуй "бабочку", "зайку", "цветок", "дерево", "конфету", "утюг" и др.".
После показа образа переходят к показу чувства: "Станцуй "радость", "каприз", "страх", "удивление", "веселье", "жалость". Главное — изображение чувств движением, а не мимикой. Используется любая музыка, кроме песен с понятным для ребенка смыслом.
"Пантомима". Способствует активизации воображения, соотнесению воображаемой ситуации с действием и показу ее в реальной жизни. Ребенку предлагают показать какое-либо воображаемое действие (сбор яблок и складывание их в корзины, стирка белья, перенос тяжестей) и передать предполагаемые эмоциональные ощущения.
"Тропинка". Игра строится на активизации воображения и сопровождающих его положительных эмоциях. Для создания оптимистического "чувственного" фона, стимуляции образных двигательных представлений и воображения ребенку предлагают пройти по воображаемой тропинке с преодолением различных препятствий (мостик, лужи, ручей, камни). Такая эмоционально окрашенная игра помогает обогатить практический и игровой опыт ребенка и является действенным средством коррекции нарушений в эмоциональной сфере ребенка с ранним детским аутизмом.
Второй этап. Выработка учебного стереотипа.
Целью данного этапа является выработать умение сидеть за столом. Здесь, со стороны ребёнка мы следует негодование, отторжение и полное неприятие учебной ситуации, уходит немало времени, чтобы ребёнок не чувствовал страхов и угрозы со стороны педагога.
Первоначально возникает необходимость просто привлечь внимание ребенка и удерживать его некоторое время, достаточное для выполнения нескольких манипуляций. Первые несколько занятий могут быть очень кратковременными (5-7 минут, а порой и 2 – х минут бывает достаточно), так как у детей все еще преобладает «полевое» поведение и удержать ребенка за столом достаточно сложно. Иногда, для выработки учебного стереотипа, приходиться прибегать к удержанию ребенка за столом до окончания выполнения им задания. В данный период, на занятиях, педагог фиксирует и анализирует реакции ребенка на предложенный материал, а так же поведение ребенка во время и после занятия. На начальных этапах присутствует мама, с ней ребёнок чувствует себя в безопасности, и тревога уменьшается. Постепенно роль мамы, по мере усвоения ребёнком тех или иных навыков (когда он чувствует себя уверенней) уменьшается, и вскоре занятия проходят без её участия.
Третий этап. Установление зрительного контакта. Формирование начальных коммуникативных навыков.
Как замена взгляда «глаза в глаза», сначала вырабатывается фиксация взора на картинке, или интересующую вещь ребёнка, имеющую для него большое значение в данный момент (например любимый брелок или игрушку) которую педагог держит на уровне своих глаз. Если ребенок не реагирует на обращение, нужно мягко повернуть его за подбородок и дождаться, когда взор скользнет по предъявляемому материалу. Когда это происходит, вещь отдают ребёнку. Добавляется инструкция «Посмотри на меня». Постепенно время фиксации взора на предъявляемом материале будет возрастать и заменяться взглядом в глаза. Зафиксированный взгляд можно поощрить.
На этом этапе отрабатывается реакция оживления и слежения, умение следить взглядом за движением собственной руки, за предметами, предлагаемыми педагогом и захваченными рукой ребенка. Отрабатывается указательный жест, для этого пассивно охватывают указательный палец ребенка, касаются им объемных предметов, оконтуривают их и называют. Параллельно отрабатывается жест «да». На занятиях и в повседневной жизни специально созданные ситуации помогают овладеть ими. Задаются вопросы, которые требуют ответа «да». При этом педагог сам слегка нажимает ладонью на затылочную область его головы. Как только жест стал получаться, пусть с помощью рук педагога, вводится жест «нет». Постепенно помощь педагога сводится к минимуму и сходит на «нет». Ежедневные тренинги позволяют сформировать эти жесты и ввести их в ежедневное общение ребёнка с близкими людьми.
Четвёртый этап. Обучение пониманию речи, выполнение инструкций.
- Работа по растормаживанию речи и закреплению у них речевых форм: растормаживание речи идет в трех направлениях: провоцирование непроизвольного действия, мимики и интонации взрослого, провоцирование ребенка на эхолалии и непроизвольные словесные реакции, увеличение набора фраз, которыми ребенок может пользоваться (суфлируя ему в начале контакта), повторение за ребенком и обыгрывание его звуковых реакций и вокальной аутостимуляции. Детям, у которых есть речь, но очень замедленная и бедная, необходимо развивать способность к пересказу Широко используется аудиовизуальный-глобально-структуральный метод реабилитации (автор П.Губерина, г.Загреб, Хорватия).
Технология аудиовизуального курса (АВК) способствует развитию диалогической формы речи, которая становится необходимым условием коммуникации. Диалог основан на серии ситуативных картинок, которые дают возможность понять обыкновенные символы в языке и способствуют звуковому запоминанию. Картинки, соответствующие фразам диалога, связаны между собой по смыслу и воспринимаются как единое целое. Слуховой и звуковой образ связывается со значением – картинкой. Картинка соотносится с ситуацией- реальностью. Роль речевой ситуации особенно важна, так как на начальных этапах обучения вербальные возможности ребенка с РДА ограничены. Уникальность и инновационность этого приема Верботональной методики в работе с детьми с РДА состоит в том, что при использовании АВК усваиваются не готовые речевые штампы, а целостная модель поведения в определенной ситуации, которая затем становится автоматической в повседневной жизни ребенка. Мы поэтапно готовим ребенка к общению в среде сверстников и взрослых, а, следовательно, выполняем главную в современном мире задачу коррекционной работы – социализации детей с РДА. Постепенно усложняется речевой материал, увеличивается количество фотографий, появляются дополнительные фразы диалога, вводятся образные понятия. Когда принцип работы будет усвоен ребенком, мы переходим на использование картинок и даже схем.
На заключительном этапе работы вносим коррективы в диалог, чтобы ребенок был готов к тому, что не всегда общение будет соответствовать сценарию, и смог подстроиться по партнера.
- Пиктографская ритмика (автор профессор Младен Ловрич, г.Загреб, Хорватия).
Пиктограммы — это вспомогательное средство и нельзя превращать их в основное средство обучения.
Пиктографическая ритмика используется в основном в реабилитации детей со сложной структурой дефекта. У детей, имеющих проблемы с памятью и плохо удерживающих структуру, медленно идёт развитие речи только на слуховой основе.
Пиктограммы необходимо всегда давать в структуре, а если используется элемент, то этот элемент необходимо в конце дать одной обобщающей структурой в таком порядке: структура - элемент - структура (которая включает все элементы речевого выражения).
Все, кто общаются с ребенком, должны поддерживать его, не ставить невыполнимых задач. Речь близких не должна быть многословной, ее главная функция по отношению к аутичному ребенку – вызвать его на контакт, на собственные высказывания. Специалисты и родители должны тесно сотрудничать в отношении развития речи, поскольку лишь на занятиях сформировать полноценные речевые навыки невозможно.
Необходимыми предпосылками начала обучения являются частичная сформированность «учебного поведения»[1], выполнение простых инструкций (в том числе, «Дай» и «Покажи»). Эти инструкции понадобятся для обучения пониманию названий предметов. Приведем программу обучения выполнения инструкции «Дай».
А. 1. Выбирают один предмет, пониманию названия которого будут обучать ребенка. Как отмечает Lovaas (1981), этот предмет должен соответствовать двум характеристикам: 1) часто встречаться в быту; 2) форма и размер должны быть такими, чтобы ребенок мог взять этот предмет рукой.
В. Когда ребенок научился выполнять инструкцию «Дай» с одним предметом («Дай чашку»), выбирая его из нескольких других, вводят название нового предмета (например, кубик). Второй предмет должен резко отличаться от первого и по внешнему виду (цвету, форме, материалу и т.д.), и по семантическому содержанию (если первый объект – чашка, то ложка, губка и т.п. не могут использоваться в качестве второго предмета). После того, как ребенок научился давать второй предмет в отсутствие первого, переходят к обучению различать эти предметы в ответ на инструкцию. Затем постепенно вводят новые слова и увеличивают число предметов на столе, из которых ребенок должен выбирать.
Следовать инструкции «Покажи» обучают таким же образом, как и инструкции «Дай». Кратко остановимся на нескольких проблемах, которые иногда возникают при обучении инструкции «Покажи».
В некоторых случаях бывает трудно научить ребенка отличать новую инструкцию «Покажи» от уже известной ему инструкции «Дай». Если у ребенка присутствует навык соотнесения предметов и их изображений, то можно начинать обучение с использования картинок. При этом сначала берут изображения уже знакомых ребенку предметов, которые он умеет давать по инструкции. Картинки должны быть реалистичными, четкими. Можно сначала поместить их на фланелеграф (так как проще показывать картинки, расположенные на плоскости, перпендикулярной плоскости стола). В дальнейшем картинки можно класть на стол. После того, как инструкция «Покажи» будет отработана на картинках, можно вернуться к предметам.
Порядок обучения: 1) «Покажи» с одним предметом (картинкой);
2) «Покажи » (первый предмет) из двух-шести других предметов (картинок);
3) «Покажи» со вторым предметом (картинкой);
4) «Покажи » (второй предмет) из двух-шести других предметов (картинок);
5) «Покажи» - по выбору между первым и вторым (инструкции даются в случайном порядке, расположение объектов меняют) и т.д.
Все слова, пониманию которых ребенок научился в учебной, несколько искусственной ситуации, должны употребляться в контексте повседневной жизни ребенка. Процесс переноса (или генерализации) навыка должен быть продуман так же тщательно, как и процесс обучения. Вот пример планирования переноса навыка («Выполнение инструкции «Дай»): 1) занятия на учебном месте с мамой; 2) занятия дома с педагогом; 3) использование новых предметов, соответствующих изученным словам; 4) выполнение инструкций на кухне дома (инструкции дает мама, ребенок стоит у полки с посудой).
Следует подчеркнуть, что даже самый «простой» навык, формируемый на начальном этапе обучения, должен встраиваться в повседневную жизнь ребенка. Если в этих новых условиях начальные навыки понимания речи (или проявления этого понимания вовне) будут поощряться и закрепляться, если ребенок будет успешен, то у него постепенно будет складываться собственная мотивация обучения речевым навыкам.
Следующий этап обучения – формирование навыков, касающихся понимания названий действий. Следует отметить, что обучение этим навыкам может происходить одновременно с обучением пониманию названий предметов. В то же время, для детей с глубокими нарушениями понимания, лучше подходит стратегия последовательного обучения.
¨ Обучение выполнению инструкций: а) на простые движения.
Этот навык, как правило, формируют в самом начале обучения - на этапе построения «учебного поведения». В ответ на инструкцию ребенка учат выполнять то или иное действие («Встань», «Иди сюда», «Подними», «Положи», «Похлопай», «Попрыгай» и т.п.). Для различения лучше выбрать инструкции, которые звучат по-разному (например, «Похлопай» и «Потопай» на слух различить труднее, чем «Похлопай» и «Встань»). Постепенно число инструкций увеличивается, их употребляют в новых, более естественных условиях.
¨ Обучение выполнению инструкций:
б) с предметами.
У многих аутичных детей (как и в норме) понимание контекстной речи развито в большей степени, чем понимание изолированных слов. Моделируя знакомую ситуацию, можно научить ребенка точнее понимать смысл того или иного слова.
¨ Обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам).
Этот навык является, скорее, вспомогательным для того, чтобы познакомить ребенка (особенно мутичного) с названиями действий, понимание которых понадобится ему в жизни. Прежде, чем использовать фотографии (картинки) для обучения обязательно надо убедиться, что ребенок способен к восприятию 2-х мерных изображений. Для этой цели обучают навыку соотнесения предметов и их изображений.
Следует отметить, что далеко не все действия могут быть представлены в наглядной форме (особенно в виде статических изображений). Здесь мы говорим только о самом начале работы, когда наша цель - элементарное понимание бытовой речи.
Навык понимания названий действий применяется в дальнейшей коррекционной работе при обучении экспрессивной речи (например, ребенка учат выражать согласие или отказ в ответ на вопрос: «Ты хочешь пить?»).