В настоящее время в российском образовании провозглашен принцип вариативности, дающий возможность педагогическим коллективам выбирать и моделировать педагогический процесс в любом ракурсе. Это направление является прогрессивным в образовании, т.к. открываются возможности для разработки различных вариантов содержания образовательного процесса, использования средств современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур, научной разработки и практического обоснования новых идей и технологий.
В связи с этим особую важность приобретает организация взаимодействия различных педагогических систем, апробирование на практике новых форм, составляющих дополнение и альтернативу государственной традиционной системе образования. В том числе и в развитии художественного творчества детей.
В своей статье «Интегрированный подход к процессу освоения искусства в школе как одно из важных направлений современной художественной педагогики» Савенкова Любовь Григорьевна преподаватель института художественного образования РАО, затрагивает вопросы современного подхода к решению данной проблемы. [17]
Автор говорит о том, что в современный период России возникла реальная потребность школ научить детей:
· адекватно воспринимать визуальный мир информации;
· ориентироваться в окружающем мире информации;
· осознавать и усваивать визуальный мир избирательно и уметь адаптировать его на себя;
· сформировать у школьников художественный зрительский вкус.
Все это предполагает:
· накопление определенного опыта эмоционально-образного восприятия не только искусства, но и окружающей природы;
· развитие эмоционально-чувственной сферы детей;
· говоря словами Лотмана, научение детей “рассматривать не отдельные, изолированные явления жизни, а обширные единства”;
· готовить детей к участию в посильном совершенствовании культуры своего народа.
Любовь Григорьевна обращает внимание на то, что важность интегрированного исследовательского подхода к процессу освоения искусства в школе обоснована еще и следующими факторами:
· в первую очередь, минимальное количество отводимого учебного времени на искусство (2 часа в неделю);
· потребность культурного и эстетического воспитания подрастающего поколения;
· важность освоения культуры и искусства с позиций региона и общечеловеческих ценностей;
· потребность времени в воспитании творчески активных личностей;
· оторванность предметов художественного и эстетического цикла от реальной жизни.
Все это предполагает разработку:
· требований к предметам художественного и гуманитарного цикла;
· разработки программ, направленных на решение этих проблем;
· совершенствования педагогических гуманитарных технологий.
Автор делится результатами длительной исследовательской работы в Институте художественного образования. Савенкова Л.Г. говорит о том, что (опираясь на опыт истории, особенно периода 20-30 гг. 20 века, современных форм и направлений работы с детьми) раскрыт нетрадиционный подход к преподаванию изобразительного искусства в школе с позиций интегрированного, полихудожественного, предметно-пространственного метода.
Автор, в своем видении, выделяет пространство с позиций категории эстетики – как факт существования любого искусства, и опирается на высказывание П. Флоренский “каждое искусство есть средство организации пространства”. Этот подход, она считает, является универсальным в освоении любого вида искусства в школе. Поскольку пространство пустое, не заполненное предметами, цветом, звуками, запахами, действием для детей не понятно. Я отождествляю понятие пространства с понятием среды – отсюда выражение предметно-пространственное направление.
Такое направление, по мнению автора, оправдано тем, что именно среда выдвигает основное педагогическое условие – интегрированный подход к освоению искусства. Автор приводит высказывания видных деятелей о том, что среда интегрирована по своей природе, так как все живет и развивается в определенной среде и вне среды существовать не может, она:
· интегрируюет в себе многообразие предметного, природного мира и искусства (А. Раппопорт);
· позволяет максимально развивать у детей поле пространственного воображения: широту, объем воображаемых представлений, фантазию которые являются непременным условием развития творческого потенциала ребенка. (Б.П. Юсова).
Слово “пространство” Любовь Григорьевна рассматривает, как пространствовать, то есть прожить пространственный образ искусства (освоить, изучить и осознать его с разных точек зрения), пространствовать по свету, по культуре региона и мира.
Правомерность предметно–пространственного освоения изобразительного искусства в общеобразовательной школе, считает автор, обусловлена следующими факторами:
· всякое реалистическое изображение в основе своей имеет предметно-пространственную форму понимания действительности, в которой выражается мировоззрение художника (В.А. Фаворский);
· искусство в детском и школьном возрасте должно осваиваться в активном творческом действии, в разнообразных проявлениях ребенка в творчестве, в ощущении окружающего пространства жизни и себя в этом пространстве (А.В. Бакушинский);
· предметно-преобразующая деятельность с реальным пространством является исходной формой всех видов деятельности ребенка: игровой, учебной, трудовой (В.В. Давыдов).
Выделяемый в исследовании подход к освоению изобразительного искусства детьми рассматривается в данной статье с позиций “экологии культуры”, сохранения культуры, сохранения истории культуры, общечеловеческих, художественных и эстетических ценностей. Поскольку для человека “важна среда, созданная культурой его предков и им самим. Если природа необходима человеку для его биологической жизни, то культурная среда столь же необходима для его “духовной оседлости”, для его привязанности к родным местам, для его нравственной самодисциплины и социальности” [10].
Автор утверждает, что развиваемый подход предполагает активную творческую работу (как учителя, так и его учеников), предполагает особый психологический климат на занятии, построенный на сотворчестве учителя и ученика, на сотворчестве учащихся в классе и сотворчестве педагогов в коллективе школы.
При правильной организации учебного процесса интегрированное преподавание становится фактором динамического развития и мобилизации совместных усилий всего педагогического коллектива, который направлен: на понимание региональной культуры, общезначимых, культурных ценностей; на развитие собственной художественно-творческой деятельности в различных видах искусства.
Автор статьи рассматривает интеграцию как сложный структурный процесс, требующий:
· научения детей рассматривать любые явления с разных точек зрения;
· развития умения применять знания из различных областей в решении конкретной творческой задачи;
· формирования у школьников способности самостоятельно проводить творческие исследования; развития у них желания активно выражать себя в каком-либо творчестве.
Автором определены этапы интегрированного подхода к процессу обучения искусству и художественному воспитанию, которые можно сформулировать следующим образом:
· этап художественной интеграции следует рассматривать как целостностность - взгляд на другие искусства с позиций одного искусства в науке это определяется как концепция;
· этап – взаимосвязь, взаимодействие искусства с окружающей жизнью, природой, историей культуры, понимаемого как корреляция;
· этап – системность художественного мышления, выражение искусства через символ, знак – направлено на синкретизацию.
С этих позиций, считает Савенкова Л.Г. уровни художественной интеграции, в связи с особенностями возраста, раскрываются со следующим образом:
1-й уровень – экологический подход к индивидуальному развитию восприятия и деятельности формирующейся личности (дошкольный и младший школьный возраст);
2-й уровень – комплексный подход к процессу художественного образования, формирование целостности мышления, широкого взгляда на окружающий мир и искусство (средний школьный возраст);
3-й уровень - индивидуальность художественно-образного мышления, формирование системного (философского, исследовательского) художественного мышления в условиях освоения пространства и визуальной среды (старший школьный возраст).
Этапы и уровни сформулированы Любовь Григорьевной на основе теории Б.М. Кедрова, рассматривавшего их с позиций понятий:
· “цементация” - наведение мостов между соседними науками;
· “фундаментизация” - процесс связывания наук; распространения метода одних наук на другие;
· “стержнезация”- процесс проникновения частных наук более общими, когда соответствующая наука выступает как стержень, которые пронизывает собой частные науки.
При соблюдении следующих педагогических условий:
· Выход за рамки “одного искусства” (изобразительного), предполагающий многообразие интегрированных форм и методов работы с детьми.
· Экологический подход к процессу обучения – связь с историей и развитием культуры (мысль, наука, нравственные, духовные, общечеловеческие ценности).
· Обращение к региональному компоненту образования и выделение в нем местных традиций художественной культуры как продуктивного момента в формировании гражданской позиции.
· Перенос педагогического акцента с изучения на творческое проявление самих детей (детское творчество), развитие фантазии и воображения.
· Предметно-пространственная основа изобразительного искусства в реальной художественной среде.
· Опора на возраст, психическое и индивидуальное развитие каждого обучающегося.
Автор считает, что интегрированный подход способствует переосмыслению общей структуры организации учебного процесса, специальной подготовке учащихся к процессу восприятия, понимания и осмысления информации (позиций науки, истории развития культуры, особенностей разных искусств, окружающей природы), формирование у школьников понятий и представлений о взаимодействии всего и вся в мире, как едином целом.
Педагогический смысл интегрированного преподавания состоит в том, что оно предполагает планировать специальные уроки по теме, общей для нескольких предметов, которые могут проводиться разными педагогами в разное время.
Главное, что делает урок интегрируемым – это заложенная в нем перспективная цель всего курса и конкретные задачи, спланированные несколькими учителями, ведущими свой курсы. В отличие от “межпредметных связей” интеграция предполагает решение единой педагогической задачи обучения и развития несколькими педагогами, работающими с одним классом.
Опираясь на идеи, взгляды ученых, деятелей культуры и искусства (всего более 60 имен и фамилий приложение 1). Оценивая их с позиций художественной педагогики главным концептуальным положением исследования автора, явилось коренное переосмысление фундаментальной проблемы современной подготовки школьников к реальной жизни с позиций художественной педагогики.
На основе уровней интеграции и педагогических условий Савенковой Л.Г. раскрыты интегрированные направления и динамика предметно-пространственного освоения искусства на разных этапах обучения детей в образовательном учреждении.
Опираясь на интегрированные направления предметно-пространственного освоения искусства и дидактические принципы педагогики, разработана система внедрения интегрированного обучения школьников в структуру обычной общеобразовательной школы, ориентированной на самопознание, самовоспитание учащихся, их самосовершенствование и саморазвитие.
Со слов автора, практическая значимость предлагаемой интегрированной системы обучения состоит в том, что позволяет достичь в практике обычной общеобразовательной школы целостного художественного творческого развития школьников, на основе закономерного внедрения интегрированного подхода к преподаванию искусства в условиях пространства и визуальной среды. Интегрированный полихудожественный подход, направленный на развитие пространственного ощущения мира и искусства с позиций экологии культуры, истории и регионального фактора способствует активному процессу самопознания, самосовершенствования и самореализации каждого обучающегося ребенка.
Опираясь на выделенные направления и подходы, автором статьи разработана интегрированная полихудожественная программа “Изобразительное искусство и среда (природа-пространство-архитектура)” - (М.: Просвещение 1995), в которой выделены семь основных развивающих видов деятельности, отражены на разных возрастных ступенях по степени важности, это:
· зрительно-внешние наблюдения; развитие дифференцированного зрения;
· перенос наблюдаемого в художественную форму (рисунок, конструкцию, музыку, литературное творчество);
· собственное творчество учащихся, самостоятельное порождение творческого продукта, социальный аспект изучаемого материала;
· природная среда, среда предметная и искусственная, музыкальная среда и т.п.;
· ребенок и искусство (умение составить создать свой художественный образ через собственное “я”);
· разнообразие форм занятий и материалов.
Научно-практические основы педагогического освоения изобразительного искусства в условиях пространства и среды опираются на следующие направления:
1. Пространство и среда выдвигают как основное условие взаимодействие учащихся с предметным миром, людьми, искусством.
2. Взаимосвязь: пространственно–средовая организация любого искусства (по П.Флоренскому). Пространство равно предмету Пространство и предмет – два полюса одной формы (по В. Фаворскому).
3. Главным в обучении и воспитании является развитие мироощущения ребенка, осознание разнообразия окружающего мира, его чувств, психических процессов, воображения и фантазии.
4. Связь обучения с природой, “экология культуры”, сохранение культуры (природной, социальной, художественной, исторической, региональной).
5. Взаимосвязь искусств существует независимо от нашего желания, а способность ребенка к освоению разных видов искусства дана ему с рождения, поэтому для интеграции важна художественная деятельность сама по себе.
В зависимости от возрастных особенностей цель интегрированных занятий предполагает следующую динамику:
· В дошкольном возрасте. Информационно-образное и сенсорное насыщение ребенка, его гармоническое развитие на основе к полихудожественного восприятия мира и выражения себя в разных видах деятельности. Искусство в дошкольном возрасте рассматривается как средство освоения, открытия мира в многообразных формах его проявления.
· В младшем школьном возрасте развитие пространства воображения ребенка и его сенсорно-чувственной сферы через многообразные формы включения детей в процесс творчества. Интегрированные формы работы с детьми предполагают привлечение знаний из разных областей наук и индивидуальность опыта реальной жизни, которые выражаются в художественных формах деятельности.
· В среднем школьном возрасте – подведение ребенка к пониманию искусства как формы художественно-образного осмысления мира, развитие собственного творчества, как способа реализации в искусстве личностного представления о нем.
· В старших классах интеграция занятий определяется как развитие представлений об искусстве через проекцию “Национальных образов мира” (Г.Д. Гачев), через авторскую позицию в творческих исследовательских работах разного направления, через понимание искусства как “художественно организованной действительности” (А.В. Бакушинский) и философского осмысления жизни.
Таким образом, динамика освоения искусства, по словам автора, представлена как движение от освоения искусства, природы и жизни через игру, через внешнее духовное проявление ребенка в среде и в искусстве к усовершенствованию мыслей человека через искусство и стремлению к саморазвитию через творчество, в котором главным является не искусство, а личность ребенка.
Подводя итог, Савенкова Л.Г. отмечает: чем активнее развивается ребенок, чем продуктивнее работает его мышление в разнообразных плоскостях и направления творческого мышления, тем продуктивнее, разносторонне развивается человек, формируется его личностное Я.
Особое значение это имеет для развития эмоционально-чувственной сферы, данной ему с рождения (умение видеть, слышать, ощущать, двигаться, осязать, обонять, говорить, мыслить, воображать, представлять и т.д.)
Легче, быстрее и качественнее развить данные природой задатки и способности можно на занятиях искусством:
· зрение – на занятиях изобразительным искусством;
· слух – на музыкальных занятиях;
· общение на занятиях театральной деятельностью;
· умение говорить на уроках художественной литературы и поэзии;
· умение двигаться на уроках танца и “образной” хореографии.
То есть на тех предметах, которые в школе не оцениваются пока по достоинству. Выход из данной ситуации автор видит в пересмотре структуры и организации занятий, уроков по данным предметам. По мнению автора, наиболее эффективно это можно решить при создании и внедрении в практику школ интегрированных, полихудожественных гуманитарных технологий. Созданием которых в настоящее время она озабочена и, надеется, в ближайшее время нас с ними познакомит [17].
Литература
1. Аллан Дж. Ландшафт детской души / Дж. Аллан. - СПб-Мн., 1997. - С.140.
2. Ананьев Б. Г.Формирование одаренности //Склонности и способности. - Л., 1962. - С. 15-36.
3. Бакушинский А.В. Художественное творчество и воспитание /. - М.,1925. - С.30.
4. Васнецов А. Художество / А.Васнецов. - М.,1908. - С. 10-11.
5. Дранков Я.Л. Многогранность способностей как общий критерий художественного таланта // Художественное творчество. - Л., 1983. - С. 123-139.
6. Игнатьев Е.И.Психология изобразительной деятельности детей. М., 1961.
7. Киреенко В.И.Психология способностей к изобразительной деятельности. - М., 1959.
8. Кершенштецнер Г. Развитие художественного творчества ребенка / - М., 1914.
9. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. - М., 1997.
10. Лихачев Д.С. Прошлое – будущему: статьи и очерки.- Л.: Наука, 1985, с.574-580.
11. Мелик-Пашаев А.А.Педагогика искусства и творческие способности. - М., 1981.
12. Мелик-Пашаев А.А. Опыт приобщения подростков к художественной культуре на уроках изобразительного искусства С.6-23.// Эстетическое воспитание школьников на уроках эстетического цикла: Сб. науч. тр. / Ред.-сост. Г.В. Арзямова. - М.: Изд. АПН СССР, 1989.- 140с.
13. Мелик-Пашаев А.А.Мир художника. - М., 2000, - с. 158-159.
14. Неретина Л.В. Конспекты уроков по изобразительному искусству, мифологии и фольклору: 1 кл. – М.: ВЛАДОС, 2004. - 224 с., 8с. ил. - (Б-ка учителя начальной школы).
15. Психология рисунка и живописи: Сб. ст. - М., 1954.
16. Read H. The Third Realm of Education.P. 59.
17. САВЕНКОВА Л.Г. Член - корреспондент РАО, состоит в Отделении образования и культуры, доктор педагогических наук (2001), профессор (2003), заместитель директора по научной работе Учреждения РАО «Институт художественного образования».
18. Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве. - М.: Просвещение, 1965.
19. Селивко Г.К. Современные образовательные технологии. - М., 1998 - с.225.
20. Эстетическое воспитание школьной молодежи. / Под ред. Б.Т. Лихачева, Г. Зальмонта. - М., 1981.
21. Некрасова-Каратеева О.Л. Детское творчество в музее. – М., 2005, 207 с.
22. Флёрина Е.А. Детский рисунок / Е.А. Флерина. - М., 1924. - С. 37.
Приложение
Методологической основой данного педагогического направления, утверждает автор, являются исследования ученых в области интеграционных процессов в науке: Б.М. Кедрова, К.П. Красноярова, Ю.М. Лотмана, А.Д. Московченко, В.А. Мясникова, М.А. Терентия, Р.В. Турченко, Б.П. Юсова и др.
Помимо специальных исследований в этой области большое значение на выделение основополагающих позиций имели ученых в области - естествознания, философии, искусствоведения, истории: Аристотеля, Платона, А.И. Радищева; Н.А. Бердяева, В.И. Вернадского, А.Ф. Лосева, Н.Г. Чернышевского, Ф. Шиллера, ученых - новаторов началала 20 века, таких как С. Эйзенштейна, Б.Н. Арватова, А.А. Богданова, А.К. Гастева, которые достаточно подробно были исследованы и описаны К.В. Кулаевым. Для меня были важны работы современных ученых в области эстетического воспитания: А.И. Бурова, В.В. Медушевского, Е.М. Торшиловой, Ю.У. Фохта-Бабушкина.
В истории художественной педагогики наиболее ценные для меня были исследования, связанные с проблемой комплексного обучения и воспитания. Это труды К.Д.Ушинского, А.В. Бакушинского, Н.Я. Брюсовой, Дж. Дьюи, Г.В. Лабунской, А.П. Макаренко, М. Монтессори, А.О.Симонович, Е.А.Флериной, В.Н. и С.Т. Шацких, современников: Е.А. Бодиной, Г.Н. Волкова, Н.Д. Ветлугиной, Горюновой, Б.Т. Лихачева, Н.П. Сакулиной, В.С. и А.В. Щербаковых, Б.П. Юсова и др.
Неоценимую роль играли труды ученых-историков, этнографов, искусствоведов, таких как: В.И. Вернадский, К. Леви-Строс, Э.Б. Тайлор, Б.А. Рыбков, П.А. Флоренский; современников - Г.Д. Гачева, Л.Н. Гумилева, А.В. Иконникова, А. Панченко, С.Х. Раппопорта, В.Ф. Сидорина, С.А. Хан-Магомедова, которые обосновали определяющий фактор пространства и среды, традиций, этноса и региона в формировании личности.
А также размышления деятелей культуры и искусства о взаимодействии искусств и пространственной природе искусства: писателей и поэтов - А.А. Ахматовой, А. Белого, М.А. Волошина, С.А. Есенина, М.А. Кузмина, А.С. Пушкина, Л.Н. Толстого, М. Цветаевой; художников и архитекторов - Н.Н. Волкова, В.П. Ермолаева, В. Кандинского, К.А. Малевича, А. Матиса, К.С. Петрова-Водкина, А.М. Родченко, Н.И. Смолиной, М. Чурлениса, А.В. Фаворского; композиторов и танцоров - А. Дункан, Д.Б. Кабалевского, С. Скрябина и др.
Теоретические положения ученых-психологов: Б.Г. Ананьева, Р. Арнхейма, М.М. Бахтина, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Э.В. Ильенкова, В. Левина, Л.Д. Логвиненко, А.А. Мелик-Пашаева, З.Н. Новлянской, В.Г. Ражникова, В.В. Степановой, Г.И. Челпанова и др., показавших значение в развитии ребенка таких психических особенностей, как: эмоции, интуицию, воображение, настроение, внимание, образное мышление.