Игра - ведущая деятельность, с развитием которой происходят изменения в психике ребёнка и внутри которой развиваются психические процессы, подготовляющие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития.
В первые годы жизни при обучающем воздействии взрослых ребёнок проходит этапы развития игровой деятельности.
Первым таким этапом является ознакомительная игра. Взрослый организует предметную деятельность малыша, используя разнообразные игрушки, предметы. Ее содержание составляют действия-манипуляции, которые ребенок совершает вместе со взрослым, обследуя свойства и качества предмета, игрушки. Уже с 3-4 месяцев младенец тянется к игрушкам, которые подвешивают над его грудью, рассматривает их: случайно натыкаясь на предмет, радуется, пытается повторить движение. В 5-6 месяцев ребенку предлагают игрушки из разных материалов, отличающиеся по форме, величине, цвету. Его учат захватывать игрушку, перекладывать из ручки в ручку, размахивать ею, постукивать. В процессе самостоятельных манипуляций с игрушкой ребенок познает ее свойства.
На втором этапе развития игровой деятельности появляется отобразительная игра, в которой действия ребенка направлены на выявление специфических свойств предмета и на достижение сего помощью определенного эффекта. Взрослый не только называет предмет, но и обращает внимание малыша на его целевое назначение. Внимание 7-8 месячного ребенка обращают на свойства игрушек. Его учат играть с ними в зависимости от этих свойств: катать шарик, складывать в коробочку мелкие игрушки. Малыши овладевают действиями с некоторыми бытовыми предметами: вкладывают мисочки одну в другую, закрывают кастрюльку, коробку крышкой. Ребенка 9-10 месяцев учат соотносить предметы по форме, по их физическим свойствам: снимать и одевать на стержень колечки.
Третий этап развития игры относится к концу первого – началу второго года жизни. Формируется сюжетно-отобразительная игра, в которой дети начинают активно отображать впечатления, полученные в повседневной жизни (баюкают куклу, кормят мишку). Взрослые учат детей отражать жизненные ситуации в игровом (условном) плане. Для развития сюжетно-отобразительной игры необходимы образные игрушки, с помощью которых педагог вовлекает детей в решение игровых задач.
В течение второго года жизни ребенок должен научиться следующему: выполнять разные игровые действия, дополнять или заменять игровые действия первыми речевыми высказываниями.
К концу этого периода в играх детей видны ростки режиссерской и сюжетно-ролевой игры, а именно: подражание взрослым, создание воображаемых образов, стремление активно действовать, познавать окружающий мир.
Сюжетно-ролевая игра возникает у нормально развивающихся детей на пороге третьего года жизни на основе предметных игр. Первые сюжетные игры протекают как игры безролевые или игры со скрытой ролью. Действия детей приобретают сюжетный характер и объединяются в цепочку, имеющую жизненный смысл. Эта цепочка, состоящая из двух-трёх действий, многократно повторяется. Эта игра протекает, как индивидуальная игра, или как игра «рядом». Совместные игры возможны лишь при участии взрослого.
Дальнейшее формирование игры связано с развитием сюжета. Более сложный сюжет, включающий два-три звена из двух-трех действий, возникает, когда взрослые подбирают для детей игрушки, вызывающие разнообразные, связанные между собой действия. Значительный скачок в развитии игры обусловлен появлением роли. Вначале она присутствует как бы в скрытом виде: ребенок, действуя определенным образом, еще не называет себя именем взрослого. Затем свою роль в игре он обозначает словом (мама, шофер, врач), но только после того как им был совершен ряд соответствующих действий. И, наконец, уже в самом начале игры ребенок выбирает роль, называет ее и начинает действовать в соответствии с ней.
В психическом развитии ребёнка с интеллектуальной недостаточностью присутствуют те же стадии, что и в развитии нормального ребенка, происходит последовательная смена ведущего вида деятельности, определяющей переход от одной стадии к другой.
У детей с нарушениями интеллекта в раннем и дошкольном возрасте вся деятельность формируется с опозданием и отклонениями на всех этапах развития.
Основные причины, тормозящие самостоятельное последовательное становление игры у детей с интеллектуальной недостаточностью:
- низкий уровень познавательной активности задерживает как двигательное и эмоциональное, так и умственное развитие;
- запаздывание в сроках овладения двигательными функциями. Дети с ОВЗ позже начинают удерживать голову, сидеть, ползать, вставать, ходить. Самостоятельная ходьба у многих формируется лишь к концу второго, а иногда и третьего года жизни. Большие трудности возникают при овладении ребенком хватанием и удерживанием предметов, которые обусловлены не только своеобразием развития движений, но и отсутствия ориентировочной реакции «Что такое?»;
- запаздывание в сроках овладения речью;
- запаздывание в сроках овладения эмоциональным и ситуативно-деловым общением со взрослыми.
- низкий уровень развития зрительного восприятия, двигательной и зрительно-двигательной координации существенным образом сдерживает процесс овладения ребенком предметными действиями.
У младших дошкольников, не включенных в коррекционную работу в раннем возрасте, предметные действия остаются на уровне манипуляций.
Большинство детей приступают к выполнению предметных предметно-игровых действий, не осуществляя предварительного анализа условий их выполнения. Например, нередко можно увидеть, как, получив набор кубиков и предложение построить башню, ребенок берет любые попавшиеся под руку элементы и пытается взгромоздить их друг на друга. Практически у всех младших дошкольников предметные и предметно-игровые действия сосуществуют с неадекватными действиями, т.е. с одними предметами и игрушками ребенок действует правильно, умело, другими – нецеленаправленно манипулирует
Речевое сопровождение предметных и предметно-игровых действий очень бедно и не способствует овладению детьми названными видами действий. Они выполняются молча, неэмоционально.
Большинство детей с интеллектуальной недостаточностью обнаруживают слабо выраженный и неустойчивый интерес к игрушкам, что является показателем общей низкой познавательной активности. Как правило, у таких детей нет любимых игрушек, и они начинают выполнять игровые действия с теми, которые в данный момент попадают в поле зрения или которые привлекают их внешним видом. Интерес является кратковременным, неустойчивым и ребенок быстро бросает игрушку.
У дошкольников с проблемами интеллектуального развития наряду с манипуляциями встречаются и процессуальные действия, состоящие в том, что ребенок непрерывно повторяет одно и то же сочетание действий. Это свидетельствует об отсутствии замысла игры. Выполняемые действия бедны, стереотипны, формальны и не имеют изобразительного характера. Они не сопровождаются речью и какими-либо эмоциональными реакциями, выполняются механически.
Вплоть до пяти-шести летнего возраста их действия не имеют осмысленного, целенаправленного характера, отсутствует конкретная, значимая для них цель. И лишь к семи-восьми годам, под влиянием длительного обучения, у некоторых детей формируется умение поставить цель в самостоятельной игре и подготовить все необходимые для ее достижения.
Дошкольники с проблемами интеллектуального развития длительное время не обнаруживают потребность в игре. Оставшись один на один с игрушками, они могут достаточно длительное время сидеть без дела, или выполнять какие-то однообразные действия, или просто раскачиваться из стороны в сторону, получая от этого удовольствие. Включившись в игру под влиянием взрослого, они не проявляют интереса к процессу и игрушкам, действуя безразлично, малоактивно, подчиняясь требованиям взрослого.
У большинства старших дошкольников отсутствуют нарушения координации общей моторики. Однако наличие нарушений мелкой моторики и зрительно-двигательной координации затрудняет четкое и точное выполнение отдельных игровых действий.
Ограниченность жизненного опыта в силу нарушений познавательной сферы приводит к тому, что вплоть до конца пребывания в детском саду у детей не формируется достаточного объема знаний о жизни, деятельности и отношениях людей. В результате этого сюжеты игр весьма бедны, часто не отражают сущность деятельности и отношений людей. Они излишне детализированы, очень точно повторяют подлинное действие людей. В играх не наблюдается замещения отдельных действий в цепочке словом или символическим жестом.
Для данных детей характерно выполнение игровых действий без сопровождения речью. Они, как правило, действуют молча. В самостоятельных играх они используют заученные фразы, не внося в них никаких изменений и дополнений. Только в старшем дошкольном возрасте дети с проблемами в интеллектуальном развитии начинают обозначать роль словом (я – врач, я – шофер и т.п.) понимают ее и выполняют ряд действий, соответствующих ей.
Комплексный подход в обучении игре включает следующее:
1. Ознакомление с окружающим миром в процессе активной деятельности. Дошкольник с нарушением интеллекта самостоятельно не овладевает этими знаниями, поэтому необходимо проводить целенаправленную работу по обогащению жизненного опыта.
Начало работы – это игры превращения или игры импровизации. Главное в этих играх – это использование музыки и игровой атрибутики, они способствуют возникновению между детьми и взрослым доверительных взаимоотношений, содействуют преодолению у детей безразличия и негативизма по отношению к взрослым.
2. Обучающие игры. Без них невозможна игровая деятельность. В процессе обучения дошкольников игровым действиям используются приемы совместного действия ребёнка и взрослого, выполнения ребёнком действий по подражанию, по образцу, по словесной инструкции.
В процессе обучающих игр необходимо учить детей сопровождать действия речью, мимикой и жестами: необходимо давать образец правильной четкой речи, стимулировать детей на их собственное высказывание, задавать вопросы, содержащие ответы. Важным этапом является словесный отчет, в котором ребенок должен отразить свои действия, допущенные ошибки, дать оценку своей игре. Формирование этих умений способствует осознание ребенком своей деятельности и развитие умения планировать игру.
3. Предметно-игровая среда. Наличие игрушек не побуждает умственно отсталых дошкольников действовать с ними. Необходимо демонстрировать все возможные варианты выполнения действий с игрушками. Каждая новая игра должна быть обыграна, без этого дети её не используют, а предпочитают играть со знакомой игрушкой.
Необходимо подчеркнуть важность научить детей многообразному использованию в игре предметов – это позволяет подвести ребенка к функции замещения. Когда дети не обучаются действовать с воображаемыми предметами, предпочитая использовать реальные игрушки, их отсутствие ведёт к прекращению игры.
4. Общение со взрослым в процессе игры. В ходе обучения игре взрослый выполняет функции организатора и руководителя игровой деятельностью детей вплоть до последнего этапа обучения. Приемы руководства игрой дошкольника– непосредственное вмешательство взрослого в игру, ролевое участие в игре, оказание помощи советом.
В обучении игре можно выделить три этапа. Продолжительность каждого этапа зависит от того, насколько успешно дети овладевают его содержанием. Решение задач предыдущего этапа делает возможным переход на следующий этап, так как содержание его опирается на знания и умения, сформированные у детей на предыдущем этапе. Возможность перехода с одного этапа на другой определяет педагог на основе изучения динамики развития детей.
Первый этап обучения приходится на младший дошкольный возраст. В его процессе осуществляется эмоциональное развитие ребенка, обогащаются его представления о предметном и социальном окружении, происходит сенсорное развитие детей, формируется предметная деятельность, углубляется игровой опыт каждого ребенка, пробуждается интерес к играм и игровому общению со взрослыми и сверстниками. С детьми проводятся игры с природным материалом, игры с бросовым материалом, бумагой и тканью, игры на сенсорное развитие, двигательные игры, игры с предметами-орудиями и образными игрушками, конструктивные игры, театрализованные игры.
Второй этап обучения приходится ориентировочно на средний дошкольный возраст: продолжается эмоциональное развитие ребенка, обогащение его представлений о предметном и социальном мире, сенсорное развитие, формирование предметной деятельности, обогащение игрового опыта, закрепление интереса к играм и игровому общению со взрослыми и сверстниками, формируются умения, связанные с участием в сюжетных играх и происходит ознакомление с ролью в театрализованных и сюжетных подвижных играх, таких как «Дочки-матери», «Семья», «Автобус», «Магазин», «Парикмахерская», «Доктор».
В процессе третьего этапа обучения, приходящегося ориентировочно на старший дошкольный возраст, продолжается эмоциональное и нравственное развитие ребенка, расширение его представлений о предметном и социальном окружении, умственное и эстетическое развитие, обогащение игрового опыта, закрепление интереса к играм и игровому общению со взрослым и сверстниками, формируются умения, связанные с участием в сюжетно-ролевых играх.