Первая фаза (сознательная работа) — подготовка (особое деятельное состояние как предпосылка интуитивного проблеска новой идеи).
Вторая фаза (бессознательная работа) — созревание (бессознательная работа над проблемой, инкубация направляющей идеи).
Третья фаза (переход бессознательного в сознание) — вдохновение (в результате бессознательной работы в сферу сознания поступает идея решения, первоначально в гипотетическом виде, в виде принципа, замысла).
Четвертая фаза (сознательная работа) — развитие идеи, ее окончательное оформление и проверка.
Автора этих строк привел к проблеме фаз творческого процесса ряд обстоятельств. Первым из них был экспериментально полученный факт неоднородности результата действия человека — наличия в этом результате прямого, осознаваемого, и побочного, неосознаваемого, продуктов. По мнению автора, этот факт открывал путь не только к признанию существования в психологическом механизме творчества неосознаваемого момента, но и к его строго научному пониманию. Второе обстоятельство — сопоставление результатов двух циклов собственных экспериментальных исследований: изучения развития у человека способности действовать «в уме» и анализа хода решения творческих задач людьми, у которых эта способность достигла полного (или почти полного) развития. Сопоставление выявило принцип трансформации этапов развития системы в структурные уровни его организации и функциональные ступени дальнейшего развития и привело к формированию на этой основе представления о центральном звене психологического механизма творчества.
Третьим обстоятельством послужило дальнейшее изучение функционирования этого звена. В итоге функционирование психологического механизма творчества было расчленено на несколько тесно связанных одна с другой, но относительно самостоятельных фаз. В основу выделения фаз были положены: 1) факт перехода от сознательно организуемых логически обоснованных поисков к интуитивному решению, способ которого вначале не осознается, а содержание кажется никак не связанным с содержанием предшествующих поисков; 2) последующая эволюция интуитивно найденного решения в логически завершенное.
Первую фазу в этом случае можно назвать фазой логического анализа. На данной фазе для решения проблемы (или задачи), требующей творческого подхода, используются те знания, которыми располагает решающий и которые он может актуализировать, воспроизвести в конкретной обстановке данной ситуации.
Гипотезы, направляющие соответствующий им ряд попыток, всякий раз опровергаются, однако поисковая доминанта (одна из форм мотивации) нарастает. Тип поведения человека на этой фазе определяется доминированием высокой осознанности результатов и процессов действий, их систем (логического контроля над ними) и соответствующей этому сознательной целенаправленностью действий.
Вторую фазу мы называем интуитивным решением. Она характеризуется неосознанным способом решения проблемы. Само решение оказывается возможным, если ключ к нему содержится в неосознанном опыте (в экспериментах это направляется и обеспечивается экспериментатором согласно предварительно продуманному плану опытов).
В основу понимания данной фазы положено уже упоминавшееся нами представление о действенности результата действия человека: помимо прямого, осознаваемого продукта действия, отвечающего сознательно поставленной цели, в составе результата действия содержится побочный, неосознаваемый продукт, возникающий вопреки сознательному намерению и складывающийся под влиянием тех свойств предметов и явлений, которые включены во взаимодействие, но не существенны с точки зрения цели действия. Побочный продукт не осознается тем, кто его производит, однако при определенных условиях субъективный полюс побочного продукта, т. е. неосознанное отражение его объективного полюса, может регулировать последующие действия человека, создавшего этот продукт, в частности приводить к решению творческой задачи.
Кратко описанное здесь представление о прямом и побочном продуктах действия было положено в основу понимания того механизма решения творческой задачи, при котором осознается только результат решения, а способ не осознается.
Осознание факта решения происходит при этом совершенно неожиданно, оно возникает благодаря тому, что оказывается удовлетворенной потребность, достигшая к этому моменту большого напряжения. Вначале, следовательно, осознается не сам по себе побочный продукт, а осознаются факты удовлетворения потребности, а затем — факты решения задачи. В этом решении важнейшая роль принадлежит побочному продукту, которая может и не осознаваться, так как на первых порах не осознается способ решения. Именно поэтому решение и переживается как непонятно откуда взявшееся, самопроизвольное, автохтонное, как озарение, инсайт и т.д.
Тип поведения на данной стадии определяется, таким образом, доминированием неосознаваемого. Одной из его ведущих характеристик является предельное снижение сознательной целенаправленности действий.
Следует отметить, что в опытах, на основании которых построены наши заключения, мы имели дело с самым поверхностным слоем неосознаваемого. Его глубинные слои в наших опытах не рассматривались. Однако уже эти опыты говорят о том, что при возникновении необходимого для решения задачи побочного продукта ни процесс, ни результат соответствующей ему стороны взаимодействия не осознавались. Следовательно, их формирование происходило неосознанно. И лишь в итоге осознания человеком факта удовлетворения его потребности результат неосознаваемой стороны только что описанного взаимодействия оказался сдвинутым на край области осознаваемого.
Третьей фазе дано название фазы вербализации интуитивного решения. На предшествующей фазе осознанным оказался лишь результат интуитивно полученного решения, результат взаимодействия, точнее сказать, ранее зафиксированный в неосознаваемом опыте побочный продукт предшествующего действия. В этот момент испытуемый чувствует, что задача практически решена, но объяснить, как получено решение, не может. Для возникновения такой возможности необходима специальная деятельность. Должна быть поставлена особая задача на выявление способа. В простейших случаях такая задача возникает в общении. Экспериментатору, например, достаточно потребовать от испытуемого описать способ найденного им решения. В итоге удовлетворения такого требования область осознания испытуемым решения исходной задачи существенно расширяется: теперь осознанным оказывается не только ее результативная, но и процессуальная сторона, т. е. способ решения. Доминирующий тип поведения на этой фазе творческого процесса характеризуется углублением осознанности решения задачи.
Четвертая фаза названа фазой формализации вербализованного решения. Она связана с постановкой и решением специальной задачи — придания найденному решению окончательной, логически завершенной формы. Такая задача возникает, например, в условиях, когда только что найденное решение оказывается необходимым средством решения другой задачи. На этой фазе, как и на исходной, тип поведения снова определяется доминированием высокой осознанности результатов и процессов действий, их систем и соответствующей этому сознательной целенаправленности.
Классическая проблема фаз творческого процесса вписывается в диапазон структурно-уровневой концепции и выступает частью системной теории психического: каждая из фаз характеризуется прежде всего доминированием того или иного структурного уровня организации психологического механизма поведения, в частности творческого.
Связь фаз творческого процесса с системно-структурным подходом оказалась еще более отчетливой в результате сопоставления этих фаз с функциональными ступенями решения творческой задачи и соответствующими этим ступеням трансформированными этапами развития психологического механизм поведения человека. Стало очевидным, что фазы творческого процесса отражают именно структурно-уровневую природу психологического механизма творчества, передают в общем виде сложное, многомерное, не всегда достаточно последовательное движение человека по лестнице структурных уровней организации этого механизма.
Для I фазы характерно доминирование высших (пятого и шестого) уровней психологического механизма поведения. Переход ко второй фазе сопровождается сменой общего типа поведения и соответственно сдвигом по лестнице структурных уровней организации психологического механизма. Во II фазе доминирует низший (первый) уровень (соответствующий исходному этапу онтогенеза), и лишь завершение этой фазы связано с передачей доминирующей роли второму уровню (соответствующему второму этапу онтогенеза) психологического механизма поведения. В III фазе доминируют средние уровни (третий и четвертый, соответствующие аналогичным этапам онтогенеза). Наконец, в завершающей, IV фазе вновь доминируют высшие — пятый и шестой — уровни.
Характеристики фаз творческого процесса представляют собой одну из форм описания диалектики развития. Решение творческих задач всегда осуществляется путем борьбы противоположностей, выступающих в данном случае в виде диалектической взаимосвязи структурных уровней организации решающей системы. В ходе решения выявляются взаимопроникающие движения сверху вниз и снизу вверх. На высших уровнях элементы задачи осознаются. Отсюда берет свое организующее начало функция управления процессом решения. Низшие уровни оказываются в ходе творческого процесса до поры до времени дезорганизующим началом: именно здесь разбиваются построенные логическим путем исходные гипотезы, замыслы, программы решений. Вместе с тем в ходе дезорганизации на низших уровнях приобретается необходимый материал (побочные продукты). В момент решения материал этот, возникая на одном из низших уровней, прорывается этажом выше, т. е. на смежный с ним уровень, а затем начинается его постепенный подъем вверх, управляемый высшими структурными уровнями.
Крайний из возможных случаев, когда осознание задачи происходит на наивысшем уровне (с функционирования которого все начинается), а средства для решения поставляет нижайший уровень. При учете всех возможных случаев важны не абсолютные характеристики уровней, а относительные. Данная сторона более гибкого представления о творчестве выражается следующим образом: задача осознается и окончательно решается на более высоком уровне, чем тот, на котором приобретается средство к ее решению. Соответственно этому необходимы развивающие коррективы и понятию «побочный продукт». Последний не следует жестко связывать с неосознаваемым уровнем; побочный продукт необходимо понимать шире — вообще как продукт действия, образованный на субдоминантном уровне его организации.
Все это говорит также и о существенной неоднородности творческих задач, изучением которых занимается экспериментальная психология творчества. Спектр таких задач можно разделить на два класса.
Классы задач
Один класс составляют задачи, которые могут быть решены средствами планомерного использования осознаваемых способов и приемов, однако в ходе их решения все же обнаруживается существенный признак функционирования психологического механизма решения творческих задач — проявляется смена доминирующих уровней (подуровней) в процессе решения. Именно этот процессуальный момент и выступает для нас критерием - особым, процессуальным, ранее еще никем не использовавшимся, критерием отнесения той или иной задачи к категории творческих задач. Существенным же признаком данного класса творческих задач является то, что диапазон доминирующих уровней, вовлекающихся в решение задач данного класса, не выходит за пределы осознаваемого (конечно, осознаваемо-с разной мерой полноты).
Другой класс составляют задачи, противоречия которых более глубоки и их решения опосредствуются вначале неосознаваемыми находками. Сменность доминирующих уровней в ходе решения свойственна, конечно, и этим задачам. Существенным же признаком данного класса творческих задач является вовлеченность в диапазон доминирующих уровней тех, которые находятся в неосознаваемой области.
Отношения между классами аналогичны межуровневым отношениям: они не имеют резкой границы; оба класса взаимопроникают друг в друга. Поэтому при рассмотрении особенностей обоих классов задач следует сопоставлять полюса их единства, сравнивать полярные характеристики каждого из классов. Приведем такие сопоставления по пяти основаниям.
1. Последовательность фаз творческого процесса (к этой последовательности мы относим полный цикл тех фаз, которые были описаны под названиями: «логический анализ», «интуитивное решение», «вербализация интуитивного решения», «формализация вербализованного решения»). Решения творческих задач не всегда проходят весь цикл фаз. И не только потому, что испытуемый может не справиться с задачей. Прохождение полного цикла фаз творческого процесса не обязательно для всех- видов творческой деятельности. Полный цикл присущ лишь крупным научным открытиям, крупным современным изобретениям. Процесс художественного творчества может завершаться и на II фазе (интуитивного решения). Например, живописцу, скульптору нет необходимости вербализовать способ решения творческой задачи. То же самое можно сказать и о раннем периоде изобретательства. Нередко остается неосознанным способ создания литературных шедевров.
Принимая во внимание все сделанные оговорки, мы выдвигаем общее положение: движение по пути полного цикла фаз творческого процесса, как минимум, до II фазы (включительно) характерно для творческих задач II класса, успешное решение творческой задачи на I фазе этой последовательности — существенный признак задач I класса.
2. Соотношение моментов осознания условий задачи и наступления решения. Характерная особенность решения творческих задач I класса состоит в том, что решение достигается здесь благодаря специальному анализу ее, условий путем привлечения обширного арсенала предварительно разработанных средств, способствующих уяснению этих условий. В итоге эта творческая задача превращается в нетворческую.
Поясним это положение с помощью примера, взятого из экспериментально-психологического исследования творческого мышления. Обратимся к детально изученной нами задаче «четыре точки» (провести через четыре точки — расположенные квадратом — три прямые линии, не отрывая карандаша от бумаги, так, чтобы карандаш возвратился в исходную точку). Задача эта остается творческой до тех пор, пока путь к ее решению окружает «психологический барьер» (замкнутость деятельности в пространстве квадрата, вершинам которого соответствуют данные четыре точки). Простейший анализ ее условий, минующий этот барьер, обнаруживает изумительную простоту задачи.
Творческий характер задачи «четыре точки» с полной гарантией в обычных условиях сохраняется (по нашим данным) для любого испытуемого, незнакомого предварительно с принципом решения этой задачи и со специальными приемами расшифровки условий задачи, в течение 10 минут. Поэтому только в этот период ее и можно рассматривать как творческую. Преобразование творческой задачи в нетворческую — распространенное явление в современных психологических исследованиях. Некоторые психологи, например, обучают своих испытуемых методам предварительной расшифровки условий задач на соображение (а тем самым и превращению этих задач из творческих в нетворческие). Анализируя затем ход решения таких задач испытуемыми, прошедшими предварительную подготовку, исследователи обнаруживают, что процесс решения происходит строго логически. На этом основании отрицается необходимость интуиции в решения творческих задач.
Таким образом, одной из существенных особенностей решения задач I класса является то, что это решение наступает после ина основе полного осознания и адекватного уяснения исходных условийзадачи. В противоположность этому полное осознание и адекватное уяснение условий творческой задачиII класса наступает после и на основе,уже полученного интуитивным путемрешения этой задачи. Полное осознаниеи адекватное уяснение всегокомплексаусловий такой задачи наступает лишьтогда, когда оказывается выработаннымлогическое решение творческойзадачи.
3. Особенности соотношения знаний, имевшихся до решения творческих задач разных классов и полученных в итоге решения этих задач. Характерным показателем решениятворческой задачи I класса, т. е. решениязадачи только что описанным путем— сознательно-целенаправленнойрасшифровкой ее условий, путем преобразования творческой задачи внетворческую,— оказывается то, что полученныев итоге такого решения знания(во всяком случае после их достаточнойформализации) хорошо включаютсяв логику имевшейся до этого уиспытуемого системы знаний, иногданесколько расширяя ее, или(если мыимеем дело с решением задачи, обладающей общественно-исторической значимостью, например творческим достижением науки) в логику сложившейся до этого системы научных знаний (шире — в логику сложившейся, осознанной и осмысленной к данному моменту системы культуры). В противоположность этому в итоге решения творческой задачи II класса возникает иная картина. Полученные знания не вписываются в логику имеющейся у испытуемого системы знаний. Аналогичным образом полученные в итоге решения творческой задачи II класса знания, обладающие общественно-исторической значимостью, например, крупное научное открытие, не вписываются в логику сложившейся до этого системы научных знаний о той или иной области действительности, а иногда и в логику сложившейся, осознанной и осмысленной к данному моменту системы культуры. Более того, вновь полученные знания противоречат логике сложившейся системы знаний. Они требуют не только ее пересмотра, преобразования, перестройки на новом принципе, но и преобразования, совершенствования, уточнения и самих утвердившихся знаний. Только в итоге таких пересмотров, перестроек, преобразований вновь полученные и ранее утвердившиеся знания образуют единую в логическом смысле систему. Из истории науки хорошо известно, насколько трудными, противоречивыми, иногда болезненными и затяжными бывают процессы ломки старых, господствующих до поры до времени систем знаний и установления новых логически непротиворечивых систем.
Особенности системообразующего фактора в решении творческих задач разных классов. Поскольку в решении любой творческой задачи участвуют, как минимум, два доминирующих структурных уровня (подуровня), в этом решении может быть выявлен и системообразующий фактор.
С нашей точки зрения, в любом случае (т. е. в I и II классах задач) таким фактором является сама задача. Отметим, что задача понимается нами в самом общем виде как состояние недоорганизованности взаимодействующей системы компонентов. Процесс решения задачи при таком ее понимании соответствует ходу доорганизации системы (подробнее см. [2; 109— 121]). При психологическом подходе задаче, рассматриваемой в роли системообразующего фактора, прежде выделяются входящие в нее сознательно поставленная цель и те моменты взаимодействия, которые возникают в ходе решения задачи помимо сознательно намеченной цели. Названные ингредиенты системообразующего фактора оказывают в задачах разных классов разное влияние.
Так, в задачах I класса доминирующим элементом системообразующего фактора оказывается сознательно поставленная цель. В задачах II класса картина несколько иная. На I фазе (логического анализа) в процессе решения такой задачи сознательно поставленная цель сохраняет доминирующее значение. Однако, как известно, на этой фазе решение творческой задачи II класса не заканчивается. Сознательно поставленная цель оказывается недостижимой, но творческий процесс проходит полный цикл фаз. На II фазе (интуитивного решения) сознательно поставленная цель теряет свою доминирующую роль в системообразующем факторе. Эту роль исполняют теперь те элементы взаимодействия, которые возникают в процессе решения задачи помимо сознательно намеченной цели.
5. Особенности управления творчеством в пределах решения задач I и II классов. Применительно к задачам I класса как средство управления ходом их решения в наши дни широко распространены идея алгоритмизации творческой деятельности, идеи искусственного интеллекта. Обучать процессу решения задач 1 класса сравнительно легко. Это привело к созданию обширного множества всякого рода методик реявший творческих проблем. Ход решения задач II класса во II фазе полного цикла недоступен алгоритмизации. Но это не означает, что — он полностью неуправляем. Управление этим процессом строится по принципу создания условий, благоприятствующих наступлению интуитивного решения.