План изучения темы:
1. Проблема личности учителя в психологии и педагогике.
2. Современные требования к личности учителя.
3. Педагогическое призвание и профессиональные способности учителя. Взгляды педагогов и психологов на педагогическое призвание.
4. Мотивы выбора профессии учителя и педагогическое призвание.
5. Виды педагогических способностей. Их характеристика.
1. Проблема личности учителя в психологии и педагогике.
Проблема личности и деятельности учителя, однажды и уже достаточно давно поставленная в педагогике и психологии, никогда не переставала волновать умы многих выдающихся педагогов и психологов разных эпох и стран. К данной проблеме обращались Я.А. Коменский, И.Г.Песталоцци, А.Дистервег, К.Д.Ушинский, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский и др. В наше время эта проблема не только не потеряла своего значения, а стала ведущей проблемой, решению которой посвящены исследования целой плеяды отечественных ученых: педагогов О.А. Абдуллиной, В.И. Загвязинского, В.А.Сластенина, А.И.Щербакова, психологов Ф.К.Гоноболина, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, В.А.Кан-Калика, А.К.Марковой, Р.Х.Шакурова и др.
Чем же можно объяснить эту исключительно возросшую актуальность проблемы личности и деятельности учителя в современных условиях?
Ответ на этот вопрос можно найти в тех глубоких, сложных и ускоряющихся процессах преобразования и обновления всех сторон жизни человеческого общества, экономики, социальных отношений и культуры, которые проходят во всем мире, в том числе и в России. Эти процессы преобразования общества предъявляют возрастающие принципиально новые требования к образованию и воспитанию молодежи. Основной целью общеобразовательной школы должны стать формирование активной и социально адаптивной личности, способной к самореализации, к развитию своих духовных и природных творческих потенций. Естественно, данная цель, превратившаяся в ведущую педагогическую идею современности, предъявляет новые, причем весьма жесткие, требования к личности, профессиональным качествам и деятельности учителей.
2. Современные требования к личности учителя.
Основой профессионализма учителя является научно-теоретическая и практическая компетентность. Содержание профессиональной готовности можно отразить в профессиограм-ме, которая отражает инвариантные, идеальные параметры личности и профессиональной деятельности учителя. В настоящее время действуют три основных комплекса, взаимосвязанных и дополняющих друг друга, объединяющих в себе профессиональные требования к учителю:
1) общегражданские качества;
2) качества, которые определяют специфику профессии учителя;
3) специальные знания, умения и навыки по специальности.
В. А. Крутецкий к качествам, определяющим специфику профессии учителя, относит дидактические, академические, коммуникативные способности, педагогическое воображение и способность к распределению внимания.
А. И. Щербаков в числе наиболее важных педагогических способностей определяет дидактические, конструктивные, перцептивные, экспрессивные, коммуникативные и организаторские. Он считает, что в личностной структуре учителя должны присутствовать общегражданские качества, социально-перцептивные, нравственно-психологические, индивидуально-психологические особенности, практические умения и навыки. К последним он относит:
1) общепедагогические (информационные, мобилизационные, ориентационные, развивающие);
2) общетрудовые (конструктивные, организаторские, исследовательские);
3) коммуникативные (общение с людьми разных возрастов);
4) самообразовательные (обобщение своих знаний и их применение на практике при решении педагогических задач и усвоении новой информации).
Цель педагогического образования заключается в постоянном общем и профессиональном развитии учителя, характеристиками которого являются:
1) высокая гражданская ответственность и социальная активность;
2) хорошее отношение к детям;
3) высокий уровень духовной культуры, коммуникабельность;
4) высокий профессионализм, инновационный стиль научно-педагогического мышления, креативность мышления;
5) склонность к самообразованию и готовность к нему;
6) физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность. Современный учитель должен располагать сведениями о ее возможностях для решения социально-экономических, производственных и культурных задач, должен постоянно обновлять свои знания, быть в курсе последних исследований, открытий, теорий, видеть ближние и дальние перспективы преподаваемой науки.
Наиболее общим параметром познавательной направленности личности учителя является диалектичность, которая проявляется в умении в каждом явлении выявлять противоречия.
3. Педагогическое призвание и профессиональные способности учителя. Взгляды педагогов и психологов на педагогическое призвание.
Педагогическое призвание чаще всего считается склонностью, которая вырастает из осознания личностью своей способности к педагогической деятельности. Замечается субъективный характер переживания призвания, но практически не обнаруживается его взаимосвязь с решением будущим учителем экзистенциальных, смысложизненных задач.
Другое понимание педагогического призвания берет за основу традиции, существующие в философской антропологии, по которой человек, если он хочет полностью реализовать себя в профессии и получить в ней смысл своей жизни, должен прислушаться к своему внутреннему голосу, зову, осознать свое настоящее предназначение. "Иными словами, среди различных образов своего бытия каждый человек находит какой-то один - он-то и составляет его подлинное бытие, - считает X. Ортега-и-Гассет. - И голос, зовущий его к этому подлинному бытию, мы именуем „призвание"". Большинство людей стремятся заглушить в себе этот голос, подменяя свое подлинное бытие ложной жизненной ориентацией. И наоборот, только тот человек реализует себя, только тот живет в истинном смысле, кто живет своим призванием, кто совпадает со своей истинной "самостью".
То есть призвание является задачей в определенном виде деятельности, решению которой учитель посвящает свою жизнь. Данная задача является не локальной, а универсальнаой, осознание которой является следствием постижения человеком основополагающего аспекта смысла собственной жизни, решения смысложизненной задачи.
В.И. Винокуров считает, что призвание обретает человек при неразрывном взаимодействии двух факторов:
1) фундаментальной настроенности человека, его первичной предрасположенности;
2) его постоянной поисковой активности.
Кроме того, при обнаружении своей смысложизнен-ной задачи у человека появляется ощущение, что она уже существовала до ее поиска, что в ней состоит целая программа его жизни. Из-за призвания человек воспринимает себя как единственного, неповторимого, значимого, обретает опыт, состоящий в осознании своей личной ценности, уникальности и вместе с тем своего единства с мирозданием.
Основа педагогического призвания и профессиональной направленности представляет собой систему ценностных отношений учителя к педагогической деятельности и к самому себе, закрепленную в его профессионально-ценностных ориентациях. Достижение высокого уровня профессионализма педагогом в основном является производным от уровня развития профессионально-ценностных ориентаций, которые определяют его потребность в овладении педагогическим мастерством. Как считал В.Д. Шадриков, присутствие у личности общественно и профессионально значимых ценностных ориентаций обеспечивает правильное отношение к делу, побуждает ее к поиску, творчеству и в определенной мере компенсирует малоразвитые умения и навыки; отсутствие же положительной ориентации может являться причиной профессионального краха, потери уже имеющегося мастерства.
Осуществляя прогностическую, проектировочную функцию, профессионально-ценностные ориентации дают возможность педагогу выстроить цели своей деятельности, которые становятся ориентиром в его саморазвитии и самосовершенствовании.
4. Мотивы выбора профессии учителя и педагогическое призвание.
Негативные последствия неправильно выбранной профессии затрагивают как самого человека, так и его социальное окружение. По данным исследований американских ученых, правильный выбор профессии в 2— 2,5 раза уменьшает текучесть кадров и на 10—15% увеличивает производительность труда. Что означает правильный выбор профессии? Существует одна расхожая истина, основной смысл которой сводится к следующему: человек тогда вполне счастлив, когда с радостью спешит на работу и с такой же радостью торопится домой. Мысль эта, при всей своей кажущейся простоте, банальности, четко определяет два основных направления работы общеобразовательной школы: помочь подрастающему человеку осознанно и удачно выбрать и профессию, и спутника жизни по душе и на «всю оставшуюся жизнь», то есть выработать и реализовать уникальную для данного индивида траекторию счастливой жизни. Ибо человек, работающий не по призванию, в большинстве случаев тяготится своей работой, не достигает оптимального творческого режима своей деятельности, зачастую вымещает свою неудовлетворенность работой на членах семьи, что отнюдь не способствует установлению стабильной и благоприятной обстановки, способствующей, кроме всего прочего, правильному воспитанию детей, формированию у них профессиональной направленности и мотивов следовать профессиональной дорогой родителей.
Что влияет на выбор профессии вообще и педагогической профессии в частности? Что означает правильный выбор профессии? Любой выбор профессии можно рассматривать как взаимодействие, с одной стороны, подростка с его индивидуальными особенностями, которые проявляются в физическом развитии, в возможностях, интересах, склонностях, характере и темпераменте, а с другой стороны — специальности с теми требованиями, которые она предъявляет человеку. При правильном выборе профессии индивидуальные особенности выпускника школы в целом совпадают с требованиями профессии. Помочь ученику правильно решить проблему выбора профессии призвана решать система профориентационной работы общеобразовательного учреждения, основные направления которой будут рассмотрены в курсе по педагогике. Здесь же мы ограничимся только проблемой мотива выбора педагогической профессии.
Е.А. Климов указывает следующие восемь основных факторов, определяющих профессиональный выбор:
1) позиция старших, семьи;
2) позиция сверстников;
3) позиция школьного педагогического коллектива (учителя, классного руководителя и т.д.);
4) личные профессиональные и жизненные планы;
5) способности и их проявления;
6) притязания на общественное признание;
7) информированность о той или иной профессиональной деятельности;
8) склонности (Климов Е.А. Как выбирать профессию. М.: Просвещение, 1990. С. 121—128).
Для того, чтобы лучше ориентироваться в большом многообразии мотивов, их можно разделить на внутренние и внешние. Внутренние мотивы выбора той или иной профессии:
• её общественная и личная значимость;
• удовлетворение, которое приносит работа благодаря её творческому
характеру;
• возможность общения, руководства другими людьми и т.д.
Внутренняя мотивация возникает из потребностей самого человека, поэтому на ее основе он трудится с удовольствием, без внешнего давления.
Внешние мотивы:
• заработок;
• стремление к престижу;
• боязнь осуждения и т.д.
Внешние мотивы могут быть разделены на положительные и отрицательные. К положительным мотивам относятся: материальное стимулирование, возможность продвижения по службе, одобрение начальства, коллектива, престиж, то есть стимулы, ради которых человек охотно будет работать. К отрицательным мотивам относятся воздействия на личность путём давления, угроз, наказания, критики и других действий негативного характера
Исследования показывают, что наиболее эффективным с точки зрения удовлетворенности трудом и его результатами является преобладание внутренних мотивов в совокупности с положительной внешней мотивацией. В Приложении 2 даны методики, позволяющие выявить ведущий тип мотивов в процессе выбора профессии, тип личности и её профессиональную направленность. Эти факторы важны и для выбора педагогической профессии в качестве профессии, но одним из важнейших факторов, определяющих ее предпочтение, является любовь к детям, склонность помогать им в освоении опыта. Последнее, по словам Н.В. Кузьминой, является наиболее типичным. То есть само содержание педагогической деятельности («возможность учить детей») оказывает большое влияние на выбор педагогической профессии, и случайность этого выбора, по данным исследовании И.О. Кузьминой, не превышает 9%, Наиболее значимыми факторами для выбора педагогической профессии выступают влияния: а) учителя и любимого учебного предмета; б) семьи, семейных традиций; в) предшествующего опыта работы. Существенно также и удовлетворение от педагогической деятельности. По данным Н.В. Кузьминой, «индекс общей удовлетворенности профессией и процессом деятельности у педагогов в целом высок» (Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990. С. 28), закономерно повышаясь по мере роста её продуктивности. Однако в последнее время, когда кризисные явления охватили все стороны жизни россиян, в том числе и педагогов, престиж профессий, относящихся к бюджетной сфере, стал резко снижаться из-за неотрегулированности вопросов зарплаты, обеспечения школы необходимым оборудованием, учебной и методической литературой, необеспечения законных льгот по обеспечению жизни и деятельности учителей.
Анкетирование абитуриентов, поступающих в Московский государственный педагогический университет, проведенное группой исследователей под руководством В.А. Сластенина, позволило выявить ряд факторов, влияющих на выбор педагогической профессии, определить их значимость и выстроить ранжированный ряд:
1) интерес к учебному предмету — 27,2%;
2) желание обучать данному предмету — 16,2%;
3) стремление посвятить себя воспитанию детей — 19,2%;
4) осознание педагогических способностей — 6%;
5) желание иметь высшее образование —13%;
6) представление об общественной важности, престиже педагогической профессии — 12,2%;
7) стремление к материальной обеспеченности — 2,2%;
8) так сложились обстоятельства — 4%.
Анализ данных, полученных в ходе этого исследования, позволил В.А. Сластенину сделать вывод о том, что чуть более половины будущих учителей выбирают профессию, руководствуясь мотивами, свидетельствующими о педагогической направленности их личности (склонность к обучению и воспитанию, интерес к детям) (Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учебное пособие дли студентов педагогических учебных заведений. М.: Школа-Пресс, 1997. С. 56).
Если понимать мотив как предмет потребности, то для студентов педвуза такими предметами могут быть, как указывает В.А. Сластенин, «чистый» познавательный интерес, стремление лучше подготовиться к самостоятельной профессиональной деятельности, чувство долга и ответственности или же стремление посредством учения выделиться среди однокурсников, занять престижное место в коллективе, избежать нареканий со стороны преподавателей и родителей, желание заслужить похвалу, получать повышенную стипендию и т.д. (Там же. С. 57).
Большой интерес представляет работа Г.Н. Пашкевич, исследовавшей проблемы преемственности педагогической ориентации школьников и студентов в современных условиях. Одним из результатов этих исследований было выявление предпосылок реализации внутривузовской педагогической профориентации, под которой понимается «самостоятельный компонент общей системы профессиональной ориентации, хронологически следующий за школьным довузовским ее периодом и представляющим собой углубление профессиональной направленности студентов педагогического вуза». К основным предпосылкам автор отнесла: наличие у студентов довузовского педагогического опыта, мотивы выбора учительской профессии лицами с различным педагогическим стажем, тип выбора профессии, осведомленность об учительском труде, динамика развития профессионализма (Пашкевич Г.Н. Преемственность педагогической ориентации школьников и студентов в современных условиях: 13).¾Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 1991, С. 12
Изучение мотивов выбора педагогической профессии и довузовского педагогического опыта позволил условно выделить четыре типа студентов:
1) студенты, имеющие одноплановый мотив выбора профессии учителя (любовь к предмету);
2) студенты, которые не имели мотивов поступления в педагогический институт, то есть поступили без осознанного мотивирования;
3) испытуемые, проявившие яркие способности к организаторской работе;
4) студенты, отличающиеся ярко выраженными сопутствующими довузовскими умениями.
Работа по профессиональной внутривузовской ориентации на учительскую профессию может эффективно осуществляться по ряду направлений, важнейшие среди которых:
1) согласованное и преемственное взаимодействие школы и педвуза по профессиональной ориентации школьников и студентов;
2) выполнение студентами дифференцированных корректировочных программ по внутривузовской профориентации с учетом их типологических особенностей, характеризующихся наличием довузовского опыта педагогической деятельности и мотивов выбора профессии учителя;
3) вовлечение студентов в различные виды профориентационной деятельности в школах с целью корректировки мотива выбора учительской профессии (Там же. С. 18).
Таким образом, подготовка к профессии учителя должна начинаться задолго до того, как человек делает свой профессиональный выбор, и продолжаться уже в процессе его профессиональной подготовки в соответствующем учебном заведении.
5. Виды педагогических способностей. Их характеристика.
Наиболее распространенная классификация, разработанная Н.В.Кузьминой, включает следующие педагогические способности: гностические, конструктивные, коммуникативные, организаторские, проектировочные. Мы предлагаем разработку дробной структуры способностей педагога, предложенную М.И.Станкиным.
Экспрессивная способность — умение преподавателя образно и ярко выражать мысли с помощью слова и невербальных средств.
В.А.Сухомлинский указывал, что «множество школьных конфликтов, нередко оканчивающихся большой бедой, имеет своим источником неумение учителя говорить с учениками».
Особо следует отметить необходимость данной способности для педагога-тренера. Умение вдохновить спортсмена на победу, внушить необходимость соблюдения тяжелого тренировочного режима, убедить в целесообразности тех или иных тренировочных нагрузок.
Так, Юрий Титов, вспоминая о своем первом выступлении на Олимпийских играх, с благодарностью говорит об умелом замечании Александра Семеновича Мишакова: «Тренеры рискнули - поставили в команду молодого гимнаста. Гадали, спорили, выдержит или не выдержит напряжение неслыханной борьбы. И вдруг после обязательной программы я оказался по сумме многоборья в числе трех лидеров.
Смутное чувство радости будоражило и волновало меня. С некоторым испугом даже думал — неужели такое возможно: быть рядом с Виктором Чукариным и лидером японских гимнастов Токаси Оно. То верится, то не верится, как подумаешь о медали, сразу же пугаешься — ведь все может и кончиться, если допущу малейшую ошибку в произвольной программе, на брусьях или на перекладине. И думы, думы, тревоги - где же таится эта возможная ошибка?
И вдруг, как остужающий душ, резкие слова Александра Семеновича Мишакова: «Ты что раскуражился? Результат хороший, это верно, пока хороший. Но, ты не спеши, не подсчитывай медали, молод еще, здесь все уже разыграно и поделено за тебя и без тебя. Чемпионов именитых и титулованных здесь хватает. Твои медали в будущем. А сейчас ты должен лишь сделать свои комбинации - и не старайся сделать что-то лучше, чем на тренировке!».
Я даже не обиделся. Просто вспомнил, что в спорте случайности бывают, но побеждают все-таки сильнейшие. И мне стало спокойно. Отлегло от сердца. Действительно, что я гадаю про места? лавное я уже сделал — очки команде принес. В результате всех этих «педагогических ухищрений» тренера я остался третьим».
Гностическая способность. Способность быстро и точно распознавать предметы, явления, анализировать их и успешно оперировать отраженными образами. Умение быстро найти причины отставания Ника, спортсмена, класса, команды и внести коррективы в учебный процесс; умение анализировать и корректировать собственное поведение и учебный процесс в целом.
Гностические (познавательные) способности зависят от уровня развития мышления — способности приобретать, перерабатывать и использовать информацию, которые необходимы для всех, кто занимается интеллектуальной деятельностью. Однако интеллект нельзя сводить к хорошо развитому мышлению. Это — сложное и многоуровневое образование, система психических процессов, обеспечивающая не только познание окружающего мира, но и принятие решений в различных ситуациях, управление своим поведением. Неслучайно психологи выделяют такие виды интеллекта, как общий, обеспечивающий успешность любой деятельности, профессиональный, ориентированный на решение специальных проблем, и социальный, проявляющийся в сфере межличностных отношений. Высокий уровень профессионального интеллекта педагога возможен лишь при целостном развитии его интеллекта.
Как результат позитивной направленности и открытости мышления воспринимается такое качество личности педагога, как толерантность — терпимость по отношению к взглядам, убеждениям, поведению студентов и коллег, не соответствующих его собственным.
Дидактическая способность — это способность обучать творчески, развивая мышление спортсменов и школьников, приучая их работать на занятиях сознательно, инициативно, самостоятельно. Умение преподнести материал так, чтобы он стал доступным для всех обучаемых и был прочно ими освоен. Одним словом, умение правильно, высокоэффективно построить учебно-воспитательный процесс относится к данной способности.
Академическая способность — стремление работать творчески.
Креативность — общая способность личности к творчеству, которая определяется не только уровнем развития творческого мышления, создающего нечто новое, оригинальное, но, по мнению К.Роджерса, прежде всего способностью к самосовершенствованию, самоактуализации как проявлению педагогом своей внутренней сущности и индивидуальности.
В наши дни, когда наука, в том числе теория и методика физического воспитания, развивается невиданными темпами, необходимо внимательно следить за новинками литературы, за научными работами по своей и смежным дисциплинам, вести исследовательскую работу.
Выступая на международном конгрессе «Спорт и физическое воспитание» в Мехико, один из специалистов физического воспитания Р.Фрост (США) говорил: «Мастер-учитель всегда любопытен и мчится учиться. Он никогда не удовлетворяется достигнутым результатом. Он счастлив получить знания от других, будь то его ученики руководители или коллеги».
Как-то журналисты спросили у И.Абаджиева, блестящего болгарского тренера, воспитавшего замечательную плеяду штангистов, чемпионов и рекордсменов Европы и мира: «Какое качество, по-вашему, самое важное для тренера?» Так как он какое-то время не отвечал, пытались подсказать: «трудолюбие», «целеустремленность», «честолюбие»... Но ответ оказался неожиданным: «Нет, нет, все эти качества результат более важного: постоянного беспокойства. Тренер должен постоянно жить мыслью, что он отстает, что он просто погибнет, если не придумает что-то новое, если что-то не откроет. Я замечал, что это беспокойство невидимым путем передается спортсменам и заставляет их стремиться к тому, что ранее казалось недостижимым».
Все сказанное в полной мере относится к учителю физической культуры, который призван формировать интерес к физической культуре и здоровому образу жизни.
Организаторская способность предусматривает методически грамотное проведение учебных занятий, умение четко, без потерь времени подготовить и провести любое мероприятие: вечер отдыха, туристический поход, спортивное соревнование и т.п.
Организаторская способность учителя проявляется в умении найти каждому ученику, спортсмену интересное для него дело, создать дружескую обстановку в коллективе. Организаторские способности обеспечивают эффективную организацию учебной и внеаудиторной деятельности школьников, управление их взаимодействием в педагогическом процессе. Данные способности проявляются в следующем:
- организаторском чутье; способности учитывать психологические особенности ученика и группы при построении педагогического взаимодействия, видеть организаторские возможности школьников;
- способности вести за собой, создавать мотивацию к деятельности, увлекать ее перспективами;
- способности «заражать» и заряжать других своей энергией, которая во многом зависит от эмоционального потенциала преподавателя, его увлеченности своей деятельностью.
Способность к концентрации и распределению внимания, т.е. способность на уроках, тренировках и во всех случаях общения со школьниками и спортсменами держать в поле зрения всю учебную группу секцию, класс.
Внимательно наблюдая за воспитанниками, нельзя терять контроль за собственной речью, жестами, выражением лица. Страхуя школьников у одного снаряда, необходимо держать в поле зрения всех остальных учащихся. Разговаривая с учащимися, нужно переводить взгляд с одного на другого, подолгу ни на ком не задерживаясь. Стремиться создать впечатление у каждого школьника, что именно он является объектом внимания.
Перцептивная способность — способность к адекватному восприятию, дающая возможность проникнуть во внутренний мир ученика.
Основа перцепции — в аналитическом подходе к поведению обучаемого, в готовности педагога фиксировать в сознании значимые детали этого поведения, раскрывающие их внутреннее содержание. Плохое настроение школьника, пропуски им занятий, грубость могут быть следствием неблагополучных отношений с товарищами в коллективе или ненормальной обстановки в семье, отклонений в состоянии здоровья. И понять это, помочь ему добиться успехов в учебе можно только хорошо зная, что ему конкретно мешает серьезно учиться и правильно себя вести в коллективе.
Способность воспринимать и понимать психологию школьника и спортсмена, его психическое состояние в каждый отдельный момент учебного и тренировочного процесса, способность увидеть, установить по ряду признаков, слушают и понимают ли школьники и спортсмены, наблюдают ли за показом упражнений, работают ли на занятии в полную меру своих сил — все это раскрывает сущность перцептивной способности.
Конструктивная способность обеспечивает прогнозирование, проектирование и построение педагогического процесса: постановку целей и задач, разработку планов и проектов их решения, определение условий эффективной организации учебно-воспитательной деятельности, определение возможных результатов. В основе способности человека прогнозировать свою деятельность лежит единство мышления и воображения. Преподавателю необходимо развивать в себе педагогическое воображение — способность предвидеть то, каким может стать тот или иной школьник в будущем. «Как и любому творцу, учителю необходимо представить себе свое творение, — пишет известный педагог М.П.Щетинин. — Чем оно яснее видится в главном, в деталях, тем целенаправленнее идет созидание. Картина со временем уточняется, в нее вносятся коррективы, но она должна постоянно присутствовать в воображении автора. Хороший учитель п° т своего ученика как бы в трех проекциях: прошлого, настоящего и будущего».
Способность к предвидению во многом связана с развитой интуицией, которую обычно определяют как «чувствование», способность целостно схватывать ситуацию, получать знание без осознания путей и условий его получения. Интуиция чаще всего присуща педагогам, обладающим эмоциональной чуткостью и восприимчивостью. Ее также рассматривают как свернутый мыслительный акт, формирующийся в результате длительного опыта аналогичных мыслительных действий.
Итак, в структуру конструктивных способностей учителя физической культуры входят:
- умения определять цели, задачи, перспективы обучения и воспитания, составлять программы и планы с учетом контингента, специфики условий для занятий;
- способность проектировать будущее ученика, предвидеть результаты учебно-тренировочного процесса, выявлять спортивные задатки школьников.
Психомоторная способность обеспечивает умение вникнуть в механизм движения, выполняемого школьником, найти слабые моменты и усилить их, умение подобрать индивидуальную спортивную технику, учитывая специфические особенности спортсмена. Знания, опыт, рассуждения здесь необходимы. Именно поэтому мы говорим о психомоторной, а не просто о моторной способности.
Заслуженный тренер СССР В.И.Алексеев неоднократно отмечал большую роль изучения закономерностей движения для роста спортивных результатов. Важны не только объем и интенсивность тренировки, но и умение тренера вникнуть в механизм движения, найти индивидуальные ошибки в технике и устранить их. В структуру этой способности входит умение педагога анализировать технику выполнения упражнений с учетом возрастных и индивидуальных особенностей занимающихся, умение показать упражнение по частям с разной скоростью и амплитудой, умение подобрать имитационные упражнения.
Коммуникативная способность представляет собой ведущую группу педагогических способностей, обеспечивающих межличностное и Деловое общение в процессе воспитания и обучения. Они включают
в себя целый комплекс способностей и личностных свойств педагога:
- общительность — способность быстро вступать в контакт, ориентироваться в ситуациях общения и адекватно реагировать на действия партнеров по общению;
- эмпатия — способность к сопереживанию, эмоциональной сопричастности и пониманию, возникающая у педагога как результат осознания тех чувств и переживаний другого человека, которые он в подобной ситуации испытывал сам (вывод по аналогии), или на основе его способности с помощью воображения и интуиции прочувствовать жизненную ситуацию другого человека. Эмпатия часто возникает в результате эмоциональной идентификации — способности педагога ощущать чувства и переживания другого как свои собственные, поставить себя на место другого человека. Вот почему преподавателю полезно чаще вспоминать те свои состояния и проблемы, которые он испытывал в возрасте своих учеников.
Авторитарная способность заключается в умении быстро завоевать авторитет, способность к волевому влиянию на воспитанников. Авторитет приобретается не какими-то искусственными приемами, а всей деятельностью воспитателя, его повседневным поведением. Слагаемые авторитета — эрудиция педагога, знания и умения, относящиеся не только к его профессии. Авторитет не остается неизменным. Часто педагог с трудом приобретает авторитет и легко теряет его. А когда авторитет теряется или колеблется, восстановить заново его очень трудно.
В значительной части случаев авторитет тренера базируется на его спортивной славе, на спортивных успехах в прошлом. Спортивная слава тренера воспринимается как своеобразная гарантия того, что он сможет довести своих питомцев до такого высокого уровня, которого сам достиг в свое время.
Причины потери авторитета бывают различные: ■ постоянные промахи в работе;
• постоянные неудачи команды или оплошности на занятиях;
• ошибочный прогноз, сделанный им в отношении прогресса спортсмена;
• бестактные замечания в адрес школьников.
А.С. Макаренко выделил следующие формы ложного авторитета:
- расстояния (как можно меньше общения с воспитанниками);
- чванства, спеси (чрезмерное хвастовство своими заслугами);
- педантизма (основывается на бюрократической требовательности);
. резонерства (любовь к поучениям, нотациям); - доброты (чрезмерная уступчивость).
Мажорная способность, или оптимизм и юмор педагога, позволяющие безболезненно предупредить и ликвидировать самый сложный коНфликт, нейтрализовать самое сильное напряжение, активизировать учебно-тренировочный процесс, любой вид работы и отдыха. Педагог, обладающий этой способностью, всегда оптимистично настроен, подтянут и бодр, готов к полезному действию.
Оптимистический тон и доброжелательность преподавателя не менее важны, чем его профессиональная квалификация и педагогическое мастерство. В арсенале опытного воспитателя должны быть и доброжелательная шутка, и веселый рассказ, и пословица. Стать остроумным человеком невозможно, но научиться профессионально использовать шутку в работе может каждый учитель. Умение видеть противоречие в поведении учеников, находить в них комическое -один из показателей зрелости учителя.
Оптимизм, энтузиазм обычно заразительны. Увлеченность педагога часто предотвращает нарушения дисциплины. Излишняя же строгость или даже просто суровое лицо старшего вызывает внутреннее сопротивление, протест воспитанников против каждого, даже разумного, требования, снижает работоспособность.
Раздраженный или считающий себя оскорбленным педагог перестает контролировать свои поступки, допускает ошибки в методике обучения, несправедливость в отношении школьников, нередко становится объектом их насмешек. Но это происходит тогда, когда учитель не соблюдает следующие педагогические требования:
1. Нельзя смеяться над личностью школьника. Можно шутить по поводу одного конкретного поступка или черты характера ученика.
2. Осмеянию подлежит только то, что школьник в состоянии исправить. Нельзя даже улыбаться, услышав смешную фамилию, увидев какой-то дефект в телосложении, заметив патологические особенности в речи, например, заикание.
3. Позволяя себе шутить, педагог должен терпимо относиться к Шуткам в свой адрес, не пресекая их административными мерами.
Личностная способность, или педагогический такт. Такт заключается прежде всего в умении соблюдать чувство меры в отношениях воспитанниками и основывается на уважении к личности. Однако н учитель отмечает: «Легко уважать способных, послушных, аккуратных, смышленых, добрых и честных. Но как уважать вот этого: азах скука и «неразбуженное» мышление? Или вот эту упитанную, которая, еле переваливаясь, с ленцой передвигается по залу, или еще того, с циничной улыбкой и презрением к окружающим».
И, тем не менее, когда мы теряем чувство меры, начинается не только наша трагедия, но и тех, которые будут нам вверены. Открывается мелкий счет забытым тапочкам, записанным замечаниям. Дотошная памятливость изнуряет и учителей, и детей, и родителей. Примеры бестактных замечаний встречаются довольно часто. Например, школьники пишут: «Я слабее товарищей, но это не дает преподавателю права называть меня «инкубаторским» или «Я болела около трех месяцев. Располнела. С удовольствием пришла после долгого перерыва на занятия по физкультуре. Попробовала выполнить упражнение на брусьях, но верхняя жердь треснула. И вдруг слышу, преподаватель на весь зал со смешком говорит: «Удивляюсь, ка<