Р.Ассаджиоли описал собственную модель психики человека, при этом подчеркивая, что создал лишь "грубую, почти анатомическую репродукцию нашей внутренней конституции…". Он выделяет 6 компонентов в психике человека:
Низшее бессознательное. Оно содержит в себе информацию о простейших формах психической деятельности, примитивные животные побуждения, "комплексы", несущие сильный эмоциональный заряд, образы кошмарных сновидений, "фантазмы" (фантазии, которые в искажённой форме отражают действительные желания человека), низшие неконтролируемые парапсихические процессы, различные патологические проявления (фобии, мании, навязчивые идеи) и т.д. Можно сказать, что именно этой областью занимался в свое время 3.Фрейд.
Среднее бессознательное содержит психические элементы, сходные с элементами бодрствующего сознания и свободно в него проникающие. Здесь прежде, чем проявиться в сознании, зарождаются, развиваются и созревают плоды повседневной деятельности разума и воображения. Это область, где пребывают те наши психологические навыки и состояния, которые могут быть легко перенесены в поле сознания. Здесь находятся психические элементы, свободно проникающие в бодрствующее сознание. Это нейтральная зона или "камера хранения" содержаний, не нужных нам в настоящий момент.
Высшее бессознательное проявляются высшие формы интуиции и вдохновения, здесь господствуют энергии, побуждающие к духовному росту, к творчеству. Получая доступ к высшему бессознательному, человек знакомится с высшими парапсихическими явлениями, решает вопросы смысла жизни и отношения с Божественным. Под высшими парапсихическими явлениями подразумевается целый ряд феноменов: необычные озарения, видения, чудесные "совпадения", откровения и т.д. Люди с религиозным сознанием часто все это называют "чудеса Господа". При этом человек не испытывает страха, его переполняет чувство благоговения, радости, восторга от ощущения, что он прикоснулся к общему Живительному Источнику Света и Мудрости.
Поле (область) сознания — это непосредственно осознаваемая нами часть информации о нашей личности в каждый данный момент времени.
Личное Я является нашей сущностью. Его можно сравнить с водоворотом, вокруг которого, посредством притяжения располагаются различные части и черты личности. В области сознания наши чувства, ощущения, мысли постоянно меняются. Между тем "личное Я", как центр остается неизменным наблюдателем, осознающим себя и своё бытие. Многие люди пассивно плывут по поверхности "потока сознания", отождествляя себя с каждой последующей мыслью, чувством и ощущением. В этом случае они не различают "личное Я" и область сознания вокруг него.
Духовное (Надличное) Я — это более глубокий и широкий источник идентичности, нечто такое, что распространяется за пределы психики индивида. "Духовное Я" пребывает над потоком мыслей и состояний тела и не подвержено их влиянию, а "Личное Я" следует рассматривать как отражение, проекцию "Духовного Я" на поле личности. Сохраняя индивидуальность, "Духовное Я" живет на уровне всеобщности, где личные взгляды и интересы перекрываются более широким целостным видением.
Коллективное бессознательное. Существует общий массив информации, который отражает сознание всего человечества в целом. По К.Юнгу, коллективное бессознательное есть "предпосылка каждой индивидуальной психики, подобно тому, как море есть предпосылка каждой отдельной волны… Оно (коллективное бессознательное) более похоже на атмосферу, в которой мы живем, чем на что-то, что находится внутри нас. Это просто неизвестное качество мира".
Психосинтез как ветвь практической психологии использует очень много упражнений, связанных с ВИЗУАЛИЗАЦИЕЙ различных аспектов проблем клиента.
Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) – это относительно новое направление в современной психотерапии, получившее свое развитие в 70-х годах ХХ века. Среди ее авторов доктора лингвистики Джона Гриндера, доктора психологии Ричарда Бендлера, доктора антропологии Джудит Дезолье, а также Роберта Дилтса, Лесли Кэмерон Бендлер и др. Большую роль в развитии этого направления сыграл также Грегори Бейтсон - антрополог, занимавшийся описанием процессов коммуникации, теорией систем, ученый, которого интересовали многие темы: биология, кибернетика, психотерапия. На сегодняшний день НЛП, или, как его еще называют, ТЕРАПИЯ ОБРАЗА, является одним из самых модных направлений в практической психологии. Только в США подготовку в этой области прошло более ста тысяч человек. В нашей стране впервые заговорили об НЛП в конце 80-х годов, когда стали появляться первые подпольные переводы книг, и в рамках культурного обмена проводились короткие тематические семинары. За последние десять лет это направление стало популярно по всей России. НЛП изучает индивидуальные программы, модели, созданные мозгом человека и проявляемые в его речи. В отличие от представителей других школ, объектом изучения которых являются “проблемные” личности, терпящие неудачи в той или иной области и потому нуждающиеся в помощи психотерапевта, авторы НЛП изучали людей, добившихся успеха в различных сферах - бизнесе, политике, психотерапии, семейной жизни. Дж. Гриндера и Р. Бендлера интересовало, что объединяет всех этих людей, какие стратегии помогают им достигать своих целей.
1. «"Карта" — не "территория"» («меню — не пища»).
2. Реакции людей соответствуют их внутренним картам.
3. Значение зависит от контекста.
4. Paзум и тело неизбежно влияют друг на друга.
5. Индивидуальные навыки являются результатом совершенствования и установления последовательности использования репрезентативных систем.
6. Мы уважаем модели мира других людей.
7. Личность и поведение — это различные явления. Мы представляем собой нечто большее, чем наше поведение.
8. Каждый вид поведения практичен и полезен в определенном контексте.
9. Мы оцениваем поведение и изменения в терминах контекста и экологии.
10. Мы не можем не общаться.
11. Способ коммуникации влияет на наше восприятие.
12. Смысл коммуникации заключается в той реакции, которую она вызывает.
13. Человек, задающий фрейм коммуникации, контролирует ее.
14. «Не бывает поражений, есть только обратная связь».
15. Человек, обладающий наибольшей гибкостью имеет наибольшее влияние в системе.
16. Сопротивление указывает на отсутствие раппорта.
17. Люди обладают необходимыми для достижения цели внутренними ресурсами.
18. Люди способны научиться чему-либо с одной попытки.
19. Любая коммуникация должна увеличивать количество доступных альтернатив.
20. Совершая какой-либо поступок, люди выбирают наилучший из имеющихся у них в данный момент вариантов.
21. Мы можем управлять своим мозгом и контролировать результаты.
Активный метод – это форма взаимодействия учащихся и учителя, при которой учитель и учащиеся взаимодействуют друг с другом в ходе урока и учащиеся здесь не пассивные слушатели, а активные участники урока. Если в пассивном уроке основным действующим лицом и менеджером урока был учитель, то здесь учитель и учащиеся находятся на равных правах. Если пассивные методы предполагали авторитарный стиль взаимодействия, то активные больше предполагают демократический стиль. Многие между активными и интерактивными методами ставят знак равенства, однако, несмотря на общность, они имеют различия. Интерактивные методы можно рассматривать как наиболее современную форму активных методов.[5,с.204-206]
Активные методы обучения — это такие методы обучения, при которых деятельность обучаемого носит продуктивный, творческий, поисковый характер. К активным методам обучения относят дидактические игры, анализ конкретных ситуаций, решение проблемных задач, обучение по алгоритму, мозговую атаку, внеконтекстные операции с понятиями и др
К родоначальникам идей активизации относят Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д Ушинского и других. Из числа отечественных психологов к идее активности в разное время обращались Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и другие.
Активные методы обучения подразделяются на две большие группы: групповые и индивидуальные. Групповые применимы одновременно к некоторому числу участников (группе), индивидуальные - к конкретному человеку, осуществляющему свою общую, специальную, профессиональную или иную подготовку вне непосредственного контакта с другими учащимися.[5,с.212]
Различные авторы классифицируют активные методы обучения (АМО) по разным основаниям, выделяя разное количество групп АМО.
Ю.Н. Емельянов предлагает условно объединить активные групповые методы в три основных блока: а) дискуссионные методы (групповая дискуссия, разбор казусов из практики, анализ ситуаций морального выбора и др.); б) игровые методы: дидактические и творческие игры, в том числе деловые (управленческие) игры, ролевые игры (поведенческое научение, игровая психотерапия, психодраматическая коррекция); контригра (трансактный метод осознания коммуникативного поведения); в) сенситивный тренинг (тренировка межличностной чувствительности и восприятия себя как психофизического единства).
С.В. Петрушин предлагает основные методы активного обучения подразделять по основным направлениям.
По характеру учебно-познавательной деятельности методы активного обучения подразделяют на: имитационные методы, базирующиеся на имитации профессиональной деятельности, и не имитационные. Особенность имитационных методов — разделение их на игровые и неигровые. Методы, при реализации которых обучаемые должны играть определенные роли, относятся к игровым. При этом к неигровым относят анализ конкретных ситуаций (АКС), действия по инструкции и т. д. Особенность не имитационных методов- отсутствие модели изучаемого процесса или деятельности.
По типу деятельности участников в ходе поиска решения задач выделяют методы, построенные на: ранжировании по различным признакам предметов или действий; оптимизации процессов и структур; проектировании и конструировании объектов; выборе тактики действий в управлении, общении и конфликтных ситуациях; решении инженерно-конструкторской, исследовательской, управленческой или социально-психологической задачи; демонстрации и тренинг навыков внимания, выдумки, оригинальности, быстроты мышления и другие.
По численности участвующих выделяют: индивидуальные, групповые, коллективные методы.
Воронова А.А. выделяет три основных типа методов активного обучения:
Метод анализа конкретных ситуаций. Ситуации могут быть различными по дидактической направленности и используются в соответствии с задачей, которая ставится ведущим перед группой: ситуация - иллюстрация, какой-то конкретный случай, предлагаемый ведущим для демонстрации теоретического материала; ситуация - упражнение, где участники должны выделить и запомнить какие-то элементы; ситуация - оценка, в которой предлагаемая проблема уже решена, а участникам предлагается оценить ее; ситуация - проблема, перед группой ставится ряд вопросов, которые надо проанализировать и решить.
Социально-психологический тренинг, где тренер не осуществляет лидирующей функции, а играет роль доброжелательного наблюдателя, обеспечивает субъект - субъектный характер общения участников.
Игровое моделирование или имитационные игры. Игры (имитационные) подразделяются на деловые, где заранее задана имитационная модель, и организационные, где участники сами выбирают систему решений. [2,с.241-249]
Существует также классификация АМО, предполагающая членение их на четыре группы, объединяющей групповые и индивидуальные формы занятий, при главенстве первых.
Дискуссионные методы (свободные и направленные дискуссии, совещания специалистов, обсуждение жизненных и профессиональных казусов и т.п.), построенные на живом и непосредственном общении участников, при пассивно отстраненной позиции ведущего, выполняющего функцию организации взаимодействия, обмен мнениями, при необходимости управление процессами выработки и принятия группового решения.
Игровые методы (деловые, организационно-деятельностные, имитационные, ролевые игры, психодрама, социадрама и др.), использующие все или несколько важнейших элементов игры (игровой ситуации, роли, активном проигрывании, реконструкции реальных событий и т.п.) и направленные на обретение нового опыта, недоступного человеку по тем или иным причинам.
Рейтинговые методы (рейтинги эффективности, рейтинги популярности), активизурующие деятельность учащихся за счет эффекта соревнования,
Тренинговые методы (поведенческие и личностно ориентированные тренинги), направленные на оказание стимулирующего, корректирующего, развивающего воздействия на личность и поведение участников.
Характеристика основных активных методов обучения.
Проблемное обучение — такая форма, в которой процесс познания учащихся приближается к поисковой, исследовательской деятельности. Успешность проблемного обучения обеспечивается совместными усилиями преподавателя и обучаемых. Основная задача педагога — не столько передать информацию, сколько приобщить слушателей к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения. В сотрудничестве с преподавателем учащиеся «открывают» для себя новые знания, постигают теоретические особенности отдельной науки.
Логика проблемного обучения принципиально отлична от логики информационного обучения. Если в информационном обучении содержание вносится как известный, подлежащий лишь запоминанию материал, то при проблемном обучении новое знание вводится как неизвестное для учащихся. Функция учащихся — не просто переработать информацию, а активно включиться в открытие неизвестного для себя знания.
Основной дидактический прием «включения» мышления учащихся при проблемном обучении — создание проблемной ситуации, имеющей форму познавательной задачи, фиксирующей некоторое противоречие в ее условиях и завершающейся вопросом, который это противоречие объективирует.
С помощью соответствующих методических приемов (постановка проблемных и информационных вопросов, выдвижение гипотез, их подтверждение или опровержение, анализ ситуации и др.) педагог побуждает учащихся к совместному размышлению, поиску неизвестного знания. Важнейшая роль в проблемном обучении принадлежит общению диалогического типа. Чем выше степень диалогичности обучения, тем ближе она к проблемной, и наоборот, монологическое изложение приближает обучение к информационной форме.
Анализ конкретных ситуаций (case-study) — один из наиболее эффективных и распространенных методов организации активной познавательной деятельности обучающихся. Метод анализа конкретных ситуаций развивает способность к анализу нерафинированных жизненных и производственных задач. Сталкиваясь с конкретной ситуацией, обучаемый должен определить: есть ли в ней проблема, в чем она состоит, определить свое отношение к ситуации.
Разыгрывание ролей — игровой метод активного обучения, характеризующийся следующими основными признаками:
• наличие задачи и проблемы и распределение ролей между участниками их решения. Например, с помощью метода разыгрывания ролей может быть имитировано производственное совещание;
• взаимодействие участников игрового занятия, обычно посредством проведения дискуссии. Каждый из участников может в процессе обсуждения соглашаться или не соглашаться с мнением других участников;
• ввод педагогом в процессе занятия корректирующих условий. Так, учитель может прервать обсуждение и сообщить некоторые новые сведения, которые нужно учесть при решении поставленной задачи, направить обсуждение в другое русло, и т.д.;
• оценка результатов обсуждения и подведение итогов учителем.
Метод разыгрывания ролей наиболее эффективен при решении таких отдельных, достаточно сложных управленческих и экономических задач, оптимальное решение которых не может быть достигнуто формализованными методами. Решение подобной задачи является результатом компромисса между несколькими участниками, интересы которых не идентичны.
Игровое производственное проектирование — активный метод обучения, характеризующийся следующими отличительными признаками:
• наличие исследовательской, методической проблемы или задачи, которую сообщает обучаемым преподаватель;
• разделение участников на небольшие соревнующиеся группы (группу может представлять один учащийся) и разработка ими вариантов решения поставленной проблемы (задачи).
• проведение заключительного заседания научно-технического совета (или другого сходного с ним органа), на котором с применением метода разыгрывания ролей группы публично защищают разработанные варианты решений (с их предварительным рецензированием).
Метод игрового производственного проектирования значительно активизирует изучение учебных дисциплин, делает его более результативным вследствие развития навыков проектно-конструкторской деятельности обучаемого. В дальнейшем это позволит ему более эффективно решать сложные методические проблемы.
Семинар-дискуссия (групповая дискуссия) образуется как процесс диалогического общения участников, в ходе которого происходит формирование практического опыта совместного участия в обсуждении и разрешении теоретических и практических проблем.
На семинаре-дискуссии учащиеся учатся точно выражать свои мысли в докладах и выступлениях, активно отстаивать свою точку зрения, аргументировано возражать, опровергать ошибочную позицию одноклассника. В такой работе учащийся получает возможность построения собственной деятельности, что и обусловливает высокий уровень его интеллектуальной и личностной активности, включенности в процесс учебного познания.
Необходимым условием развертывания продуктивной дискуссии являются личные знания, которые приобретаются учащимися на предыдущих занятиях, в процессе самостоятельной работы.
Особая роль в семинаре-дискуссии принадлежит учителю. Он должен организовать такую подготовительную работу, которая обеспечит активное участие в дискуссии каждого учащегося. Он определяет проблему и отдельные подпроблемы, которые будут рассматриваться на семинаре; подбирает основную и дополнительную литературу для докладчиков и выступающих; распределяет функции и формы участия студентов в коллективной работе; руководит всей работой семинара; подводит итоги состоявшейся дискуссии.
Во время семинара-дискуссии учитель задает вопросы, делает отдельные замечания, уточняет основные положения доклада ученика, фиксирует противоречия в рассуждениях.
На таких занятиях необходим доверительный тон общения с учащимися, заинтересованность в высказываемых суждениях, демократичность, принципиальность в требованиях. Нельзя подавлять своим авторитетом инициативу учащихся, необходимо создать условия интеллектуальной раскованности, использовать приемы преодоления барьеров общения, реализовывать, в конечном счете, педагогику сотрудничества.
«Круглый стол» — это метод активного обучения, одна из организационных форм познавательной деятельности учащихся, позволяющая закрепить полученные ранее знания, восполнить недостающую информацию, сформировать умения решать проблемы, укрепить позиции, научить культуре ведения дискуссии. Характерной чертой «круглого стола» является сочетание тематической дискуссии с групповой консультацией. Наряду с активным обменом знаниями, у учащихся вырабатываются профессиональные умения излагать мысли, аргументировать свои соображения, обосновывать предлагаемые решения и отстаивать свои убеждения. При этом происходит закрепление информации и самостоятельной работы с дополнительным материалом, а также выявление проблем и вопросов для обсуждения.
Основную часть «круглого стола» по любой тематике составляет дискуссия. Дискуссия (от лат. discussio — исследование, рассмотрение) — это всестороннее обсуждение спорного вопроса в публичном собрании, в частной беседе, споре. Другими словами, дискуссия заключается в коллективном обсуждении какого-либо вопроса, проблемы или сопоставлении информации, идей, мнений, предложений. Цели проведения дискуссии могут быть очень разнообразными: обучение, тренинг, диагностика, преобразование, изменение установок, стимулирование творчества и др.
Мозговой штурм (мозговая атака, брейнсторминг) - широко применяемый способ продуцирования новых идей для решения научных и практических проблем. Его цель — организация коллективной мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных путей решения проблем.
Использование метода мозгового штурма в учебном процессе позволяет решить следующие задачи:
• творческое усвоение школьниками учебного материала;
• связь теоретических знаний с практикой;
• активизация учебно-познавательной деятельности обучаемых;
• формирование способности концентрировать внимание и мыслительные усилия на решении актуальной задачи;
• формирование опыта коллективной мыслительной деятельности. Проблема, формулируемая на занятии по методике мозгового штурма, должна иметь теоретическую или практическую актуальность и вызывать активный интерес школьников. Общим требованием, которое необходимо учитывать при выборе проблемы для мозгового штурма — возможность многих неоднозначных вариантов решения проблемы, которая выдвигается перед учащимися как учебная задача.
Деловая игра — метод имитации ситуаций, моделирующих профессиональную или иную деятельность путем игры, по заданным правилам.
В технологии активного обучения «вынужденная активность» участников обусловлена условиями и правилами, при которых ученик или активно участвует, напряженно думает, или вообще выбывает из процесса.
Правила деловой игры определяются выбранной деятельностью. Одним из ее вариантов являются ролевые игры. Когда дети играют в «дочки-матери», они точно имитируют все входящие в игру роли и не могут от них отступать: так папы не делают, детям так вести себя нельзя, мама должна... и т.д. Возможно использование деловой игры в учебном процессе. Например, исходя из современных рыночных условий жизни, на занятиях по основам экономических знаний можно провести деловую игру «Банк», в которой в процессе проигрывания ситуаций работы банка лучше понимается и осваивается сложная для заучивания терминология, что она обозначает, сам характер деятельности банка, его место и значение в рыночных отношениях. Такая игра может быть организована и на этапе первичного закрепления материала, и как обобщение, и как определенная форма контроля. В данном случае речь идет о самом стандартном варианте деловой игры. Такие варианты, как организационно-деловые и организационно-мыслительные игры и аналогичные им, требуют очень серьезной специальной подготовки их организаторов.
С появлением технологии активного обучения давно известные учителям драматизация и театрализация стали одним из вариантов деловой игры и широко используются в технологии диалога культур. Драматизация — инсценирование, разыгрывание по ролям содержания учебного материала на уроках. Ролями могут наделяться не только живые персонажи, но и любые неживые предметы и феномены из любой области знаний. Театрализация — театральные представления разных жанров по учебному материалу во внеучебное время с большим количеством участников, продолжительные по времени, с декорациями и другими атрибутами. Вних вовлекаются все учащиеся класса или всех классов параллели, старшие школьники и ученики младшего возраста. Это могут быть постановки по программным литературным произведениям, историческим сюжетам и т.п.