Специфика восприятия детьми произведений искусства

Благодаря восприятию дети обогащают свой художественно- изобразительный опыт, который делает их творчество правдивым и убедительным. И поэтому в дошкольный период важно как можно глубже раскрыть детям эстетическую ценность произведений искус­ства, которые впоследствии могут выступать основой их творчества.

Важно определить:

- какое значение имеют произведения изобразительного искусства для детей в период дошкольного детства;

- что привлекает дошкольников в произведениях изобразитель­ного искусства и каким видам они отдают предпочтение;

- каким образом восприятие влияет на эстетическую оценку.

С одной стороны, произведения предстают перед маленьким зри­телем целым миром, который окружает их. Чаще всего дети не воспринимают произведения искусства как нечто особенное, отдельное от них. Дома, мосты, фонтаны, памятники в понимании ребенка — это всё то, что создано взрослыми, а соответственно это часть их жизни. И в чем-то дети правы, ведь искусство — вторая природа, рукотворная, созданная в процессе творчества. Многие произведения, гармонично сливаясь с естественной средой, стали ее частью. Поэто­му ребенку бывает сложно отделить произведение искусства от искусственно созданного предмета. В этом случае важным критерием становится красота, на которую дети чутко реагируют.

Маша (2 г. 6 мес.), гуляя по парку, увидела фонтан, выполненный в виде шара с разбрызгивающимися по кругу струйками воды. «Мама посмотри, какой фонтанчик красивый, как солнышко с лучиками. Он даже светит, как солнышко, во все стороны». Ребенок в первую очередь выделил эстетический компонент, а потом попытался связать предмет с окружающим миром, про­ведя аналогию со знакомыми ему объектами и явлениями.

В то же время произведения изобразительного искусства воспри­нимаются дошкольниками как сложная система образов, их значений, идей и смыслов. Основная задача взрослого — направить ребенка, активизировать его внимание, объяснить смысл произведения, скры­того за знаками, символами, вместе с ним выделить характерные особенности, выразительные средства. Самостоятельно дети не всег­да способны справиться с такой задачей.

Важный момент — понимание детьми структурности произведения искусства, установление связи между его содержанием и внешней формой. На практике структура образа раскрывается детям не всегда должным образом.

Во-первых, зачастую занятия по ознакомлению с искусством проводятся воспитателем, не имеющим хорошей подготовки в об­ласти искусствоведения. Задачи, которые решаются на таких заня­тиях, больше относятся к развитию речи. В этом случае педагоги организуют только общий анализ, используя следующую схему:

1) автор, название;

2) что изображено и как все взаимодействует;

3) что больше всего нравится.

При таком подходе обогащается словарь ребенка, развивается связная речь, внимание и другие психические процессы, но эстети­ческое отношение к произведениям не формируется. Перечисляя персонажей, изображенных на репродукции, пересказывая сюжет, дошкольник не приобретает знаний и умений, необходимых для художественно-изобразительного творчества.

Во-вторых, в дошкольном образовательном учреждении до­школьников чаще всего знакомят с произведениями живописи, декоративно-прикладного искусства, иногда графикой или скульпту­рой малой формы. Реже дети узнают об архитектуре. Знакомство со многими видами искусства осуществляется опосредованно, с помощью иллюстраций, репродукций, фотографий. Редки экскурсии в музеи, на выставки, к архитектурным памятникам или произведениям скуль­птуры. Однако даже при отсутствии возможности непосредственно воспринимать произведения необходимо организовать педагогический процесс так, чтобы дети могли учиться выделять структуру образа, выразительные средства, а не занимались составлением предложений об увиденном. Немаловажная роль в этом процессе принадлежит еже­дневным прогулкам со взрослыми (воспитателем, родителями), в ходе которых малышу можно ненавязчиво рассказать очень много интерес­ного, важного для его творческой деятельности.

В-третьих, очень часто на практике знакомят с произведениями искусства детей среднего и старшего дошкольного возраста и совсем редко — во второй младшей группе. Это необоснованно, поскольку в этом возрасте дети уже способны почувствовать внутреннюю худо­жественную гармонию произведения, его эмоциональную сторону.

Саша (3 г. 1 мес.), прогуливаясь с бабушкой, засмотрелся на здание церкви, которая находилась вдалеке, воскликнул: «Бабушка, а разве бывают такие большие свечки?». Ребенок, несмотря на отсутствие художественно- изобразительного опыта, прочувствовал архитектурный образ. Он сумел сопоставить реальную архитектонику здания с духовно-образным содержа­нием храмовой архитектуры.

Дима (2 г. 3 мес.) собирает из конструктора башню, уменьшая детали по мере увеличения ее высоты, в щели вставляет карандаши и поясняет: — «Это башня-сторож». — «А почему у нее с разных сторон палочки?» — «Это руки, она ловит плохих людей». Конструируя башню, малыш из простой архитек­турной формы смог создать целостный образ, придав ему выразительность, сохранив структурные компоненты, характерные для башен.

В-четвертых, в содержательном плане выбираются произведе­ния классические, хорошо всем знакомые. Однако в истории изо­бразительного искусства создано множество произведений, относи­мых к иным стилистическим направлениям, чем классика, которые в образной форме раскрывают разные стороны жизнедеятельности человека, используя закономерности, правила, средства, приемы изобразительного искусства. Из каждого исторического периода мирового искусства можно выделить произведения доступные, инте­ресные и понятные дошкольникам разных возрастных групп. Основ­ной акцент при этом следует ставить на особенностях детского вос­приятия. Порой нам, взрослым, кажется, что дети не поймут, не освоят, запутаются, а для них наравне с классикой оказываются по­нятными произведения конструктивизма, сюрреализма, экспрес­сионизма и т.д. Если проанализировать детские работы, относимые к разным видам изобразительного творчества, то в них можно увидеть элементы различных стилей. По всей видимости, у ребенка на каком- то подсознательном уровне заложены множественные формы и вы­разительные средства искусства, как язык, который применяется дошкольником для отражения всего, что он видит и чувствует.

В раннем и младшем возрасте в работах детей часто присутствует бесформенность. С одной стороны, это показатель детского рисунка, имеющий свое объяснение, с другой — бесформенность в рисунках не оправдывает бездействие педагогов. В этот период уже необходимо знакомить детей с некоторыми компонентами изобразительной грамоты, используя произведения, раскрывающие определенное со­держание образа. Через абстракцию дети учатся передавать эмоцио­нальное состояние предмета, объекта, явления, используя, к при­меру, только цвет. При этом образы у них узнаваемы.

Есть периоды в детском творчестве, когда дошкольники более всего стремятся к работе с объемными конструкциями, обобщаю­щими геометрические формы в образ. И в этом случае целесообраз­но знакомить с произведениями конструктивизма, на примере кото­рого можно доступными и понятными средствами раскрыть сложные на первый взгляд художественные отношения выразительных средств в процессе создания конструктивного образа.

Освоение закономерностей, приемов и техник искусства необ­ходимо подкреплять живыми примерами, давать детям возможность изучать их в процессе ознакомления с конкретными произведе­ниями.

Использование в дошкольном учреждении произведений неклас­сического искусства не исключает изучения детьми мировых шедев­ров. В любом педагогическом процессе необходимы соразмерность и целесообразность, без подмены понятий, искусственного упроще­ния, не связанных с возможностями и способностями дошкольников. Исключение разностилистических произведений приводит к эстети­ческому обеднению личности ребенка, обусловливающему неготов­ность подрастающего поколения воспринимать современное искус­ство. Причины кроются, во-первых, в отсутствии опыта анализа таких произведений, во-вторых, в снижении интереса к искусству в целом из-за односторонности содержательно-смысловой характери­стики демонстрируемых произведений.

В любой культурно-исторической эпохе в искусстве существовали как позитивные, так и сомнительные достижения. Однако искусство сегодня продолжает развиваться только благодаря тому, что в нем анализируются различные художественно-изобразительные подходы прошлого, на основе которых создаются новые образы, отображаю­щие современные взгляды на историю, социум, культуру. Отнимая у детей возможность искать собственные пути творческого развития, мы обрекаем их на творческую нереализованность. Поэтому основ­ной вопрос, по нашему мнению, состоит не в том, стоит или не сто­ит знакомить дошкольников со множеством стилей, а в том, как знакомить, чтобы не разрушить детскую чистоту, непосредственность восприятия, основанную на природной гармонии, и не лишить ре­бенка свободы выбора в отображении замыслов.

Если проанализировать, каким видам и стилям искусства отдают предпочтение дошкольники, то можно установить общую закономер­ность. В дошкольный период, особенно в раннем и младшем возрас­те, детей больше всего привлекают объемные виды искусства, пред­ставленные конструктивными или пластическими образами, которые они могут обследовать с разных сторон. Объемное произведение, будь то статуэтка или старинная ваза, всегда притягивает внимание малыша. Плоскостной образ в виде картины становится объектом изучения только для детей, уже имеющих определенный художественно- изобразительный опыт. Однако это не означает, что с живописными и графическими образами не следует знакомить дошкольников. Лю­бой вид искусства может привлечь детское внимание, все зависит от степени заинтересованности ребенка, обусловливающей эффектив­ность процесса овладения основами изобразительного искусства.

Для того чтобы иметь четкие представления, каким образом сле­дует отбирать произведения для ознакомления с ними детей дошколь­ного возраста, следует обратить внимание на степень и механизм их воздействия в процессе восприятия.

У любого произведения наличествуют две стороны: объективная, внешне актуализированная в самом произведении, и субъективная, проявляющаяся только в процессе непосредственного восприятия и зависящая от художественно-эстетической подготовки зрителя. Объ­ективная сторона произведения помогает определить объем и харак­тер средств, необходимых для раскрытия структуры образа. Субъек­тивная сторона обусловливает выбор педагогических методов, средств и форм, рассчитанных на каждую группу зрителей и конкретного ребенка.

С каждым новым возрастным периодом в одном и том же произ­ведении можно раскрывать все новые стороны, и каждый раз оно будет представать перед ребенком в ином качестве, обогащенное новым содержанием. У ребенка расширяется художественно-изоб­разительный и личностный опыт, многие знания, умения, которые в ранний период проявлялись интуитивно, неосознанно, в старшей возрастной группе начинают активизироваться, актуализироваться и содержательно углубляться. Наиболее целесообразен подбор произведений искусства не только с новых, но и уже знакомых. В этом случае можно проследить за качественным уровнем усвоения основ изобразительного искусства на примере произведений, а также вы­явить характер изменений в восприятии детьми одних и тех же ком­понентов изобразительной грамоты с течением времени. Это позво­лит в дальнейшем вычленить направления работы в рамках эстети­ческого развития дошкольников.

Любое произведение искусства воспринимается по-разному. Предугадать все возможные реакции зрителя, и тем более ребенка, на то или иное произведение невозможно.

Миша (3 г. 8 мес.) первый раз на выставке увидел картины. При вос­приятии полотна «Купание красного коня» воскликнул: «Ой, мам, а конь-то в кетчупе испачкался, поэтому его и моют!»

Вряд ли К. Петров-Водкин думал, что красный цвет коня может вызвать у зрителя ассоциации с кетчупом. Иногда во время экскурсий экскурсоводы позволяют себе такие выражения: «В своем произве­дении художник хотел изобразить...» Однако сказать с полной уве­ренностью, что хотел изобразить художник, мы не можем, потому что помимо общей идеи, которая проходит красной линией через все произведение, в нем есть моменты, скрытые, потаенные, известные только автору, о которых мы можем только догадываться, предпо­лагать, но не утверждать. Тем более такой подход сразу ограничива­ет диапазон художественно-эстетического восприятия, сужая воз­можные интерпретации образа. Самое общее направление художник определяет в процессе создания произведения, адресуя свое творение определенным субкультурам, тем самым ориентируясь на своих ре­альных или воображаемых единомышленников. Итог такого пред­положения — выделение в произведении его сигнальной стороны, т. е. ориентация образов произведения на общественную ситуацию и определенные социальные группы.

Художественная образованность ребенка и всемирная признанность произведения не имеют решающего значения для эстетической оценки. Гораздо важнее в этой ситуации другие факторы, выделенные Дж. Гибсоном:

- средовое видение — первоначально воспринимается не само произведение, а среда, в которой оно находится;

- картинное видение позволяет воспринимать произведение с точки зрения его содержательно-смысловой нагрузки, а также дает возможность рассмотреть все его детали, при этом неважно, объем­ное оно или плоскостное. На восприятие произведения влияет на­правление источника света, который может подчеркнуть достоин­ства произведения, а может сделать его неприметным;

- прямое или интуитивное видение — непрофессиональный взгляд на произведение позволяет уловить саму суть его, на основе которой потом анализируется структура образа;

- взаимосвязь картинного и средового видения нацеливает зри­теля на активное движение в среде для того, чтобы глубже проник­нуть во внутренний мир произведения. Если находиться в одной точке, то довольносложно оценить, к примеру, весь масштаб и ве­личие какого-либо произведения архитектуры. Даже при восприятии живописи с одной точки невозможно изучить произведение цели­ком, поэтому посетители выставок то отходят на расстояние от картины, то приближаются вплотную, чтобы рассмотреть детали и нюансы;

- наличие эстетических установок общественного характера, складывающихся с течением времени в той или иной культуре, и личностного характера, обусловленные личными стилистическими предпочтениями.

Контрольные вопросы

1. Какие типы восприятия произведений искусства выделены Дж. Гибсоном?

2. Каким образом произведения искусства влияют на развитие эмоцио­нальной сферы ребенка-дошкольника?

3. Какие виды восприятия выделены в психологии? С чем это связано?

4. Чем являются произведения искусства для дошкольника?

5. С какими видами, жанрами искусства следует знакомить детей до­школьного возраста? С какого возраста?

6. Какое значение имеют «пустоты» для анализа произведения?

7. Что составляет психологическую основу восприятия?

8. В чем заключается суть средового видения?